COMO ENSINAR MATEMÁTICA HOJE!

Beatriz S. e D' Ambrosio

A comunidade de Educação Matemática internacionalmente vem clamando por renovações na actual concepção do que é a matemática escolar e de como essa matemática pode ser abordada (ver Cockcroft, 1982; NCTM, 1989). Questiona-se também a atual concepção de como se aprende matemática.
Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de primeiro, segundo ou terceiro graus ainda é uma aula expositiva, em que o professor passa para o quadro negro aquilo que ele julga importante. 0 aluno, por sua vez, copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de aplicação, que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um modelo de solução apresentado pelo professor. Essa prática revela a concepção de que é possível aprender matemática através de um processo de transmissão de conhecimento. Mais ainda, de que a resolução de problemas reduz-se a procedimentos determinados pelo professor.
Algumas consequências dessa prática educacional têm sido observadas e estudadas pelos educadores matemáticos (ver Schoenfeld. 1985). Faremos em seguida um breve levantamento de alguns aspectos que nortearão a discussão no desenrolar do texto. Primeiro, alunos passam a acreditar que a aprendizagem de matemática se dá através de um acúmulo de fórmulas e algoritmos. Aliás, nossos alunos hoje acreditam que fazer matemática é seguir e aplicar regras. Regras essas que foram transmitidas pelo professor.
Segundo, os alunos acham que a matemática é um corpo de conceitos verdadeiros e estáticos, do qual não se duvida ou questiona, nem mesmo nos preocupamos em compreender porque funciona. Em geral, acreditam também, que esses conceitos foram descobertos ou criados por génios. O aluno, acreditando e super valorizando o poder da matemática formal perde qualquer autoconfiança em sua intuição matemática, perdendo, dia a dia, seu "bom senso" matemático. Além de acreditarem que a. Solução de um problema encontrada matematicamente não estará, necessariamente, relacionada com a solução do mesmo problema numa situação real.
É bastante comum o aluno desistir de solucionar um problema matemático, afirmando não ter aprendido como resolver aquele tipo de questão ainda, quando ela não consegue reconhecer qual o algoritmo ou processo de solução apropriado para aquele problema. Falta aos alunos uma flexibilidade de solução e a coragem de tentar soluções alternativas, diferentes das propostas pelos professores.
O professor hoje também tem uma série de crenças sobre o ensino e a aprendizagem de matemática que reforçam a prática educacional por ele exercida. Muitas vezes ele se sente convencido de que tópicos da matemática são ensinados por serem úteis aos alunos no futuro. Esta "motivação" é pouco convincente para os alunos, principalmente numa realidade educacional como a brasileira em que apenas uma pequena parte dos alunos ingressastes no primeiro ano escolar termina sua escolaridade de oito anos obrigatórios.
Para o entendimento de muitos professores o aluno, aprenderá melhor quanto maior for o número de exercícios por ele resolvido. Será que de fato essa resolução de exercícios repetitivos de certos algoritmos e esquemas, de solução geram o aprendizado? Os professores em geral mostram a matemática como um corpo de conhecimentos acabado e polido. Ao aluno não é dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a necessidade de criar nada, nem mesmo uma solução mais interessante. O aluno assim, passa a acreditar que na aula de matemática o seu papel é passivo e desinteressante.
Uma das grandes preocupações dos professores é com relação à quantidade de conteúdo trabalhado. Para esses professores o conteúdo trabalhado. É a prioridade de sua ação pedagógica, ao invés da aprendizagem dor aluno. É difícil o professor que consegue se convencer de que seu objetivo principal do processo educacional é que os alunos tenham o maior aproveitamento possível, e que esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a maior quantidade possível de matéria em aula.
Em nenhum momento no processo escolar, numa aula de matemática geram-se situações em que o aluno deva ser criativo, ou onde o aluno esteja motivado a solucionar um problema pela curiosidade criada pela situação em si ou pelo próprio desafio do problema. Na matemática escolar o aluno não vivencia situações de investigação, exploração e descobrimento. O processo de pesquisa matemática é reservado a poucos indivíduos que assumem a matemática como seu objeto de pesquisa. É esse processo de pesquisa que permite e incentiva a criatividade ao se trabalhar com situações problemas.
À proposta de trabalho a ser discutida a seguir envolve uma tentativa de se levar em conta as concepções dos alunos e professores sobre a natureza da matemática, o ato de se fazer matemática e como se aprende matemática. Essas concepções terão que ser modificadas para que se possa ter uma renovação no ensino da matemática. Diversas são as actuais linhas de pesquisa e propostas de trabalho lidando com a pergunta: como ensinar matemática hoje? Trataremos aqui daquelas que procuram alterar a actual concepção do que vem a ser a matemática escolar e mais ainda, de como se dá a aprendizagem da matemática. Optamos pelas propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional, enfatizando o aluno como um ser activo no processo de construção de seu conhecimento. Propostas essas onde o professor passa a ter um papel de orientador e monitor das atividades propostas aos alunos e por eles realizadas.
Estas propostas partem do princípio de que o aluno está constantemente interpretando seu mundo e suas experiências e essas interpretações ocorrem inclusive quando se trata de um fenómeno matemático. São as interpretações dos alunos que constituem o se saber matemática "de fato". Muitas vezes o aluno demonstra, através de respostas a exercícios, que aparentemente compreendeu algum conceito matemático; porém, uma vez mudado o capítulo de estudo ou algum aspecto do exercício, o aluno nos surpreende com erros inesperados. É a partir do estudo dos erros cometidos pelos alunos que poderemos compreender as interpretações por eles desenvolvidas.
Entremos em detalhes a respeito de algumas propostas baseados nesta abordagem. A resolução de problemas como proposta metodológica, a modelagem, o uso de computadores (linguagem LOGO e outros programas), a etnomatemática, a história da matemática como motivação para o ensino de tópicos do currículo, e o uso de jogos matemáticos no ensino são alguns exemplos de propostas de trabalho visando à melhoria do ensino de matemática segundo uma perspectiva construtivista (para maiores detalhes a respeito de teorias construtivistas aplicadas ao ensino da matemática veja Liben, 1987).

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A colocação de uma maior ênfase na resolução de problemas no currículo de matemática tem
sido amplamente discutida na comunidade de Educação Matemática, internacionalmente. Actualmente, esta preocupação encontra-se expressa nas novas propostas curriculares que surgem mundialmente, inclusive no Brasil.
Nota-se que os estudos iniciais sobre resolução de problemas propunham um ensino sobre diferentes heurísticas e passos na resolução de problemas. Muitas vezes essa abordagem gerava um ensino visando o ocasional envolvimento com a resolução de problemas. Hoje a proposta está um tanto modificada e a resolução, de problemas é encarada como uma metodologia de ensino em que o professor propõe ao aluno situações problemas caracterizadas por investigação e exploração de novos conceitos.
Essa proposta, mais actual, visa a construção de conceitos matemáticos pelo aluno através de situações que estimulam a sua curiosidade matemática. Através de suas experiências com problemas de naturezas diferentes o aluno interpreta o fenómeno matemático e procura explicá-lo dentro de sua concepção da matemática envolvida. O processo de formalização á lento e surge da necessidade de uma nova forma de comunicação pelo aluno. Nesse processo o aluno envolve-se com o "fazer" matemática no sentido de criar hipóteses e conjecturas e investigá-los a partir da situação problema proposta.
Obviamente a explicação acima é resumida e tem como objectivo apenas expor como esta linha de pesquisa vem caminhando hoje. É claro que há ainda espaço para o trabalho com heurísticas e passos de resolução segundo o modelo de Pólya, porém, esses têm sido menos enfatizados na nova concepção de resolução de problemas.

MODELAGEM
A modelagem matemática tem sido utilizada como uma forma de quebrar a forte dicotomia existente entre a matemática escolar formal e a sua utilidade na vida real. Os modelos matemáticos são formas de estudar e formalizar fenómenos do dia a dia. Através da modelagem matemática o aluno se toma mais consciente da utilidade da matemática para resolver e analisar problemas do dia-a-dia. Esse é um momento de utilização de conceitos já aprendidos. É uma fase de fundamental importância para que os conceitos trabalhados tenham um maior significado para os alunos, inclusive com o poder de torná-los mais críticos na análise e compreensão de fenômenos diários3.

ETNOMATEMÁTICA
A proposta de trabalho numa linha de etnomatemática tem como objectivo primordial valorizar a matemática dos diferentes grupos culturais. Propõe-se uma maior valorização dos conceitos matemáticos informais construídos pelos alunos através de suas experiências, fora do contexto da escola. No processo de ensino propõe-se que a matemática, informalmente construída, seja utilizada como ponto de partida para o ensino formal. Procura-se eliminar a concepção tradicional de que todo conhecimento matemático do indivíduo será adquirido na situação escolar e, mais ainda, de que o aluno chega à escola sem nenhuma pré-conceituação de ideias matemáticas. Essa proposta de trabalho requer uma preparação do professor no sentido de reconhecer e identificar as construções conceituais desenvolvidas pelos alunos.

Veja alguns exemplos de trabalho desenvolvido nesta linha por Carraher, Carraher & Schlieman, 1988, D'Ambrosio, 1986; Gerdes 1988, Lancy, 1983; Saxe e Posner, 1983.

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A história da matemática tem servido para alguns pesquisadores como motivação para o trabalho com o desenvolvimento de diversos conceitos matemáticos. Esta linha de trabalho parte do princípio de que o estudo da construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do conceito, enfatizando as dificuldades epistemológicas inerentes ao conceito que está sendo trabalhado. Essas dificuldades históricas têm se revelado as mesmas muitas vezes apresentadas pelos alunos no pro cesso de aprendizagem.
Esse estudo está muito relacionado com o trabalho em etnomatemática, pois mais e mais são revelados estágios de desenvolvimento matemático em diferentes grupos culturais que t* assemelham aos estágios de desenvolvimento histórico de diversos conceitos.
Veja exemplos de trabalhos nesta linha de história da matemática em obras de Gaston Bachelard que apresenta uma fundamentação filosófica para os obstáculos epistemológicos no desenvolvimento conceituai; Roland Garcia que elabora sobre a construção histórica do conhecimento; Michele Artigue que apresenta estudos metodológicos de uso de apresentação do desenvolvimento histórico de conceitos matemáticos para o ensino de diversos tópicos.

O USO DE COMPUTADORES
Diversos são os grupos estudando o uso de computadores no ensino da matemática. Enquanto há grupos desenvolvendo os chamados programas de Instrução Assistida por Computadores, em que o ensino por treino e teste é reforçado e enfatizado, há também grupos utilizando a mesma tecnologia 3 Diversos grupos trabalham com essa linha metodológica hoje em dia. Veja, por exemplo, o trabalho realizado na Holanda (grupo de Pesquisa sob orientação do Prol. Jan de Lange), nos Estados Unidos (UMAP) e no Brasil (grupo de pesquisas sob orientação do prof. Rodney Bassanezi, na UNICAMPI). para desenvolver um trabalho moderno baseando-se numa linha psicológica construtivista de aprendizagem. Em geral esses programas procuram criar ambientes de investigação e exploração matemática. Exemplos de programas com essa abordagem são o trabalho com o LOGO e o "Geometric Supposer". Embora de estrutura bem diferentes esses dois programas têm algo em comum. O LOGO é uma linguagem de programação em que o aluno trabalha com a construção de conceitos matemáticos através da programação de pequenos projetos (ver Papert, 1985); já o "Geometric Supposer" é um programa que cria um ambiente de investigação na geometria (ver Yerrushalrny, 1986). Através da exploração de diversos exemplos de fenômenos geométricos (difíceis de investigar sem o auxilio deste programa) o aluno levanta hipóteses e conjeturas sobre os mesmos, partindo em seguida para a demonstração dos mesmos.
Acredita-se que metodologia de trabalho desta natureza tem o poder de dar ao aluno a autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer matemática. Com essa abordagem a matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte integrante no processo de construção de seus conceitos.

JOGOS MATEMÁTICOS
Muitos grupos de trabalho e pesquisa em Educação Matemática propõem-se uso de jogos no ensino da matemática. Um grupo em particular, o Pentathlon Institute4, vê os jogos como uma forma de se abordar, de forma a resgatar o lúdico, aspectos do pensamento matemático que vêm sendo ignorados no ensino. Com uma tendência no nosso ensino à super valorização do pensamento
algorítmico tem-se deixado de lado o pensamento físico-matemático além do pensamento espacial.
A proposta deste grupo é de desenvolver através de jogos de desenvolvimento de estratégias esses dois tipos de raciocínio na criança, além de trabalhar, também, a estimativa e o cálculo mental. Acredita-se que no processo de desenvolvimento de estratégias de jogo o aluno envolve-se com o levantamento de hipóteses e conjecturas, aspecto fundamental no desenvolvimento do pensamento científico, inclusive matemático. Claramente esta é mais uma abordagem metodológica baseada no processo de construção do conhecimento matemático do aluno através de suas experiências com diferentes situações problemas, colocadas aqui em forma de jogo. Como se vê, são diversas as linhas metodológicas enfatizando a construção de conceitos matemáticos pelos alunos, onde eles se tornam activos na sua aprendizagem. Em todos esses casos os alunos deixam de ter uma posição passiva diante da sua aprendizagem da matemática. Eles deixam de acreditar que a aprendizagem da matemática possa ocorrer como consequência da absorção de conceitos passados a eles por um simples processo de transmissão de informação. O mais interessante de todas essas propostas é o fato de que elas se complementam. É difícil, No Brasil, os trabalhos do Pentathlon Instituto com jogos matemáticos podem ser conhecidos através do grupo de estudos do Laboratório de Ensino de Matemática da UNICAMP. Num trabalho escolar, desenvolver a matemática de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos apenas uma linha metodológica única. A melhoria do ensino de matemática envolve, assim, um processo de diversificação metodológica, porém, tendo uma coerência no que se refere a fundamentação psicológica das diversas linhas abordadas.

BIBLIOGRAFIA
CARRAHER, T. (org.). (1988). Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez Editora.

COCKCROFT, W.H. (org.). (1982). Mathematics Counts. Report of the Committee of Inquiry
into the Teaching" of Mathematics in Schools. London: Her Majesty's Stationery Office.

D'AMBROSIO, U. (1986). Da realidade à Ação: Reflexões sobre Educação (e) Matemática.
Campinas . SP: Summus/UNICAMP.

GERDES, P. (1988). On Possible uses of Traditional Angolan Sand Drawings in the Mathematics

Classroom. E: Educational Studies in Mathematics. Vol. 19, p. 3-22.
LANCY, D.F. (1983). Cross. cultural studies in cognition and mathematics. New York: Academic
Press.

LIBEN. LS. (org.). 11987). Development & Learning: Conflict or Congruense? New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Commission on
Standards for School Mathematics of the National Council of Teachers of Mathematics. New Jersey:National Council of Teachers of Mathematics.

PAPERT, S. (1985). LOGO: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense.

SAXE, G.B. &POSNER, J.K. (1983) The Development of numerical cognition: Gross-cultural
perspectives. In H.P. Ginsberh (org.), The Development of Mathematical thinking (pp. 291-317).
New York: Academic Press.

SCHOENFELD. A. H. (1985) Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.

YERRUSHALMY. M. &HOU DA, R.A. (1986). The Geometric Supposer Promoting Thinking and
Learning. In: The Mathematics Teacher. Vol 79, n.° 6, Setembro

O MEU ESPAÇO

Olá!

Este blogue foi feito no âmbito da disciplina de Educação Tecnologia e Multimédia, do curso de mestrado em educação, área de especialização supervisão pedagógica da educação matemática.

Para mim próprio este é uma nova experiência em que foi obtido na disciplina mencionado. Este disciplina é muito interessante, porque através desta disciplina pode conhecer mais um pouco sobre a utilização materiais electrónicas de tal como, os computadores, internet, blogues e outros!

Para os amigos e colegas! Se quiseram saber algumas coisas sobre as ciências de matemática por favor juntar-se com este blogue!

IMPORTÂNCIA DO PORTFOLIO

PORTFÓLIOS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINAGEM

ALVES, Leonir Pessate – UNERJ

GT: Didática /n.04
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

1. INTRODUÇÃO
O presente texto pretende registrar os resultados de uma pesquisa e de uma experiência efetivadas na Educação Superior sobre uso dos portfólios como instrumentos de avaliação nos processos de ensinagem. O interesse pela problemática surgiu da necessidade de buscar alternativas de avaliação capazes de superar as formas tradicionais que, além de classificatórias, são excludentes em qualquer nível e modalidade de ensino. A expectativa é de conseguir mobilizar o estudante para a responsabilidade pessoal sobre seu processo de aprendizagem, favorecendo a análise de singularidades e peculiaridades do desenvolvimento de cada um. Com esses pressupostos, entende-se que o portfólio pode vir a se constituir num instrumento capaz de dar respostas a essas expectativas.
Acredita-se numa avaliação como “um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar a tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” (VASCONCELLOS (1992, p. 43). A avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria. Isso aponta para uma nova concepção de se fazer ensino a aprendizagem.
O portfólio começou a difundir-se em âmbito escolar e universitário na década de 90, com ênfase nos Estados Unidos. Pesquisadores como BARTON e COLLINS (1993) encontraram mais de 200 artigos referentes ao uso desse procedimento em distintas áreas.
No desenvolvimento dessa pesquisa, pretendeu-se, ainda, a construção de um portfólio que se apresentasse como facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino.

2. ELEMENTOS DE HISTORICIDADE
O portfolio (do inglês) é uma modalidade de avaliação retirada do campo das artes e que aparece com o objetivo de criar novas formas de avaliação para o desenvolvimento das inteligências artísticas.
O seu conceito surgiu na história das artes e denomina um conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotógrafo etc.) ou de fotos de ator ou modelo usado para divulgação das produções entre os clientes. Nesse caso, é um instrumento útil pela possibilidade de poder comprovar os trabalhos individuais exemplares, as suas capacidades criadoras e artísticas. Para Camargo, in: BICUDO E SILVA JÚNIOR (1999, p.176), os artistas "apostam no potencial de eloqüência do porta-fólio para descrever o indescritível, para dizer o que não é dizível". Em algumas profissões como no caso do estilismo, do cinema, da fotografia, da arquitetura, do marketing ou do design, são as próprias características pessoais, institucionais ou de produto que, mais normalmente, se procuram demonstrar com o objetivo de entrada no mercado e, isso, é aquilo que os documentos arquivados pretendem trazer à evidência. Embora esse conceito tenha sido emprestado de outras áreas do conhecimento. Centra (1994) afirma que o portfólio vem sendo apontado como uma das mais recentes contribuições para uma avaliação eficaz do ensino.
Historicamente, esse instrumento vem se constituindo com diversas nomenclaturas que se diferenciam de acordo com suas finalidades e espaços geográficos. Dentre os mais correntes estão: porta-fólios, processo-fólios, diários de bordo, dossiê. Esse instrumento já se apresenta com algumas classificações: portfólio particular, de aprendizagem, demonstrativo e, recentemente, passa-se a incluir o webfólio.
Por porta-fólios (como é chamado no Canadá) se entende como uma amostra do dossiê. O dossier (do francês) é o recipiente ou pasta onde se guardam todos os materiais produzidos pelo estudante, cronologicamente; o porta-fólio é uma seleção representativa do dossiê, é aquilo que formalmente se pode apresentar para avaliação. Como na prática se torna impossível avaliar objetivamente todos os dossiês, a síntese proposta no porta-fólio, com alguns elementos de investigação pedagógica, é mais exequível e permite que o trabalho diário, seja conhecido na sua globalidade por todos os intervenientes no processo de formação. O portfólio não deve, também, confundir-se com o caderno diário pois não se trata de um espaço onde se registram todos os trabalhos do estudante (ARTER et al, 1995). O portfólio é uma compilação apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes após um processo de análise crítica e devida fundamentação. O que é importante não é o portfólio em si, mas, o que o estudante aprendeu ao criá-lo ou, dito de outro modo, é um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo. Constata-se, conforme SÁ-CHAVES (2000), que o portfólio é, simultaneamente, uma estratégia que facilita a aprendizagem e permite a avaliação da mesma.
A pesquisadora Kátia Stocco Smole, estudiosa da teoria das Inteligências Múltiplas, de Horward GARDNER (1994) relata, através de um vídeo , que esse instrumento é também denominado de processo-fólio, e reflete a crença de que os estudantes aprendem melhor, e de uma forma mais integral, a partir de um compromisso com as atividades que acontecem durante um período de tempo significativo e que se constrói sobre conexões naturais com os conhecimentos escolares.
Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação, surge uma nova forma de explorar a construção dos portfólios, com a utilização do CD-ROM como suporte privilegiado de todo tipo de informação como áudio, vídeo, imagem fixa, texto, gráficos, etc. Os Webfólios podem guardar toda a memória do período escolar desde a Educação Básica até a Educação Superior de um estudante, que servirá como processo de reconstrução de suas aprendizagens e como elemento de avaliação. Finalmente, pode apresentar-se à sociedade ou ao mundo do trabalho com o portfólio construído ao longo da vida acadêmica.
Segundo MacLaughlan e Mintz, in: SOUZA (2000, p.51) informam que mais de 500 faculdades e universidades nos Estados Unidos começaram, a partir de 1990, a utilizar portfólios de ensino para a avaliação, tanto formativa, como somativa. Na Europa essa questão vem sendo discutida intensamente nos últimos anos e, em algumas universidades, ele está sendo usado como instrumento de acompanhamento e melhoria do ensino. Em Portugal, Sá-Chaves (2000, p.9) afirma que estão a “refletir sobre as vantagens e sobre as limitações que a estratégia do portfólio reflexivo apresenta em múltiplos aspectos e dimensões da aprendizagem, enquanto construção do conhecimentos e, desta, enquanto condição de desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes”. SELDIN (1997), aponta que o portfólio baseia-se no detalhamento documentado dos conhecimentos adquiridos pelos envolvidos. Tais conhecimentos são inventariados, focando o objetivo e as habilidades desenvolvidas no curso.
No Brasil, não se tem tradição da utilização deste tipo de instrumento para avaliação na Educação Superior, apenas, alguns professores de cursos de formação docente, utilizam-no para registro de ações e reflexões especialmente sobre o Estágio Supervisionado. Há escolas de Educação Básica fazendo jus desse tipo de instrumento para acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, especialmente na Educação Infantil, no entanto, não levando em consideração o acompanhamento do desempenho do professor, como também não há muitas publicações dos resultados conquistados.
Vem-se desvelando na Educação Superior a possibilidade de levar adiante um processo como esse, que reflete a trajetória da aprendizagem de cada um, contrastando-o com as finalidades a que se propôs a construção do mesmo .
A experiência que ora se relata, tem a finalidade de, num documento personalizado, representar os objetivos e trabalhos específicos de seu autor, acompanhados de uma profunda reflexão. Schön (1983), considera a reflexão como componente importante na organização de um portfólio eficiente. Para ele, a reflexão é um processo em que os sujeitos extraem o sentido de uma situação dada, não se apoiando, particularmente, em pontos de vista objetivos ou técnicos ou em modelos referenciais estruturados, mas, mantendo um “diálogo reflexivo”, aberto, amplo, consigo mesmo, a respeito de uma determinada situação. É esse o indicador que diferencia os diversos portfólios construídos por inúmeros atores, escolas e em diversos países.

3. OS PORTFÓLIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Entendendo o portfólio como facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, do processo de ensinagem ao longo de um curso ou de um período de ensino, sua elaboração oferece oportunidade de refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo que possibilita introduzir mudanças necessárias imediatas. Como também, permite aos professores considerarem o trabalho não de forma pontual (como a prova e os teste) mas, no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem que se encontram relacionados. A construção do portfólio permite que a ação de aprendizagem seja algo que lhe pertence, pois decide sobre quais trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto e as que se havia negociado com o projeto em que participa (WINOGRAD et al., 1991).

4. A EXPERIÊNCIA

A experiência de avaliação com portfólios, iniciada no Centro Universitário de Jaraguá do Sul, Santa Catarina, entre os anos de 2000 e 2001, na 1ª fase do Curso de Administração e 4ª fase do Curso de Pedagogia, envolveu 77 estudantes, de forma bastante tímida, por ter-se acesso, até então, a pouca bibliografia.
A princípio foram discutidas as formas de avaliação que poderiam ser utilizadas no semestre letivo e, os estudantes foram estimulados ao desafio de avaliação utilizando-se da construção do portfólio. Decidido por essa forma, foram realizadas leituras coletivas de textos disponíveis na Internet e em capítulos de livros, para suporte teórico à nova modalidade de avaliação, analisando-se os conceitos trazidos pelos autores e optando-se pelo que mais se adequou aos interesse das turmas envolvidas.
Com isso, fez-se jus do conceito de HERNÁNDEZ (2000, p.166) que referencia o portfólio como:
... um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.
O autor e outros já citados, lembram que esse instrumento é algo a mais do que uma recompilação de trabalhos ou materiais colocados numa pasta, ou os apontamentos e notas tomadas em sala e, a aula passada a limpo, ou coleção de lembretes colocados num álbum. Não basta selecionar , ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas a concepção de ensino e aprendizagem que veicula o que o particulariza é o processo constante de reflexão, a maneira como o estudante explica seu próprio processo de aprendizagem, como dialoga com os problemas e temas da série e os momentos-chave em que o estudante considera em que medida superou ou localizou um problema que dificulta ou permite continuar aprendendo.
No contrato pedagógico , realizado no início do semestre, alguns pontos foram firmadas para a constituição do portfólio, tais como:

• Registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes;
• Identificar os processos e os produtos de atividades;
• Ilustrar modos de trabalho em aula, fora dela, na biblioteca, nos laboratórios, individual, em grupo;
• Anotar os principais conceitos dos temas estudados, interpretando-os;
• Incluir referências a experiências de aprendizagem diversificadas como investigações complementares ao conteúdo em pauta, projetos de pesquisa, utilização de materiais, de tecnologia e a participação em outras atividades educativas;
• Revelar o envolvimento na revisão, reflexão e na seleção dos trabalhos.
• Estabelecer um diálogo com o professor e vice-versa sobre avanços, dificuldades, angústias etc..

Ainda, podem ser incluídas atividades como: textos descritivos e narrativos, relatórios, testes, trabalhos extras classe, sínteses, esquemas, visitas de estudo, comentários , reflexões diversas que o estudante considerar importantes.
Cada turma participou de quinze encontros semanais, o equivalente a uma carga horária curricular de 60h/a num semestre letivo, dos quais poderiam escolher dez mais significativos para realizar seus registros e sua reflexão. Esses registros foram apreciados pela professora a cada dois ou três encontros que estabeleceu um diálogo contínuo, por escrito, em relação aos avanços percebidos, sanando dúvidas, propondo ações de superação das dificuldades evidenciadas nos textos. Toda produção foi acompanhada de análise e muita reflexão.
Registram-se aqui, alguns diálogos entre professora e estudantes nas produções individuais: Para a estudante Z, escreveu-se: “Você tem facilidade na construção escrita. Aproveite essa habilidade para ajudar as colegas”.
O ambiente físico para as aulas era único, não haviam outros espaços para trabalhos em grupo. Daí a observação que a estudante S fez no seu portfólio: “Trabalhar em grupo, todos numa só sala atrapalha a produção, ninguém se ouve, ninguém se entende!”. Em respeito a colocação da estudante, escrevi: “Você tem razão quando diz que a equipe se perde e não ouve os comentários dos demais, vamos reivindicar essas melhores condições de trabalho”.
Tendo em vista a minha forma de trabalhar (dialógica), a estudante R vinha se preocupando com o seu modo de ser – “quieta”. E fez o seguinte registro: “Professora, é difícil manifestar-me oralmente, o mesmo não acontece por escrito. Será que vou conseguir falar perante estudantes maiores, quando chegar no estágio?”
Retorno da professora: “Você participa tanto quanto àquelas que falam muito – ouvindo, refletindo. Essa é também uma forma de participação. Não é um defeito. Para aprender a falar em público, você terá oportunidades múltiplas durante todo o curso”.
Dessa forma, incentivava-se o diálogo com as estudantes, sobre assuntos que elas jamais colocariam em público. Sobre conteúdos, o estudante pergunta, questiona, duvida... mas, quando entra o seu “eu” geralmente se cala. Portanto o portfólio também facilita a construção desses aspectos através da confiabilidade que se constitui entre professor e acadêmico.

4.1. E A NOTA? A expectativa normal do estudante.
Uma preocupação corrente do estudante e também de muitos professores, é, a nota . Essa tal nota nada representa nesse novo tipo de trabalho avaliativo. A produção do estudante aponta a construção de processos de ensinagem e não de produtos. Por isso, não há como ela ser quantificada por algarismos arábicos. Esses, não dão conta de tamanha responsabilidade, a da avaliação propriamente dita.
O portfólio é constantemente apreciado pelo professor, exigindo uma nova concepção de avaliação, diferente daquela de “ provas, testes e exames”. Essa concepção aponta um novo olhar do professor sobre o que planeja com os estudantes.
As expectativas dos estudantes, sobre os textos apreciados pelo professor, é ainda, de poder computar mais uma "nota" pela atividade. Mesmo tendo sido contratado no início das aulas que a avaliação teria finalidade diferente da costumeira, a desconfiança permaneceu por algum tempo, pois, a cultura de medida, ainda é muito forte na academia. No decorrer dos encontros e dos registros feitos pela professora, todos entregavam suas produções e passaram a demonstrar mais interesse em saber o parecer sugerido ou recomendado. O valor da “nota”, nessa atividade, foi sendo superada, facilitando outras possíveis iniciativas. Não tem sido fáceis superar as resistências, o arcaísmo, a repressão e excludência exercitada pela academia e as próprias determinações institucionais legais.
Para confirmar a reflexão que o estudante faz quando produz seu portfólio, registra-se uma referência de “L” que, assim expressou num de seus registros, do ano de 2000, que vai muito além da Universidade:
Com todas as exposições dos colegas que ouvi hoje, sobre as atitudes de um professor em sala de aula, fiquei pensando, se de fato eu permito o diálogo na sala, se dou abertura às minhas crianças, se sou tolerante sempre que precisa, se cultivo paz no meio deles (...) é bom ter equilíbrio nas relações professora e alunos, pois as crianças são nossos aliados e não os opositores (Portfólio 2000).
Percebe-se na escrita da estudante de graduação, e por extensão, enquanto professora de sala de aula das séries iniciais do Ensino Fundamental, uma profunda reflexão sobre suas ações. Assim é que, Sá-Chaves (2000) afirma que o portfólio pode fornecer evidência sobre os seus constrangimentos e coerência, sobre seu grau de sucesso/insucesso, permite fazer um fluir do pensamento à medida que vai (ou não) sendo capaz de analisar criticamente as suas práticas, desde o nível técnico ao ético e de, se auto-analisar como sujeito responsável na transformação das situações e no sentido dos valores que fundam e dignificam a condição humana e nela, o inquestionável valor diferenciador de cada um .
Nas considerações finais do portfólio de "H" encontra-se o seguinte: " ao elaborar este portfólio percebi o quanto as anotações das atividades diárias são importantes, que serão sucessivamente revistas, analisadas dentro de um espírito crítico e lógico, podendo conseqüentemente, transformar todo um processo didático-pedagógico ou parte dele, sempre na intenção de se evoluir" (Portfólio 2000). Isso revela uma habilidade de análise e reflexão sobre a ação discente e docente.
A estudante “X” revela um sentimento de insucesso por ter concluído a Educação Básica na modalidade de Ensino Supletivo, e, se achava incapaz de escrever algo que não tivesse um “modelo” a seguir. Estabeleceu-se aí, uma forma de monitoria entre as próprias estudantes da classe, em que uma lia o texto da outra e iam melhorando suas escritas. Ao final do semestre, R assim escreveu:
Sempre tive muita vontade de escrever sobre minha pessoa, minhas filhas, minhas poesias, mas sempre tive medo de que eu não conseguia. Por isso nunca começava. Agora, com a ajuda de todas, isso desapareceu. Escrevo de tudo e já compreendo muito o que a professora fala e os livros que ela pediu para eu ler! (Portfólio 2001).
MOTA (2002) , professor da Faculdade São Judas – RJ, se diz cada dia mais convencido que o caminho que está seguindo é rico e promissor. E que as múltiplas possibilidades de utilização das linguagens (prosa, verso, música, dança, artes cênicas, plásticas, fotografia, linguagem computacional, desenho) têm impulsionado essa estratégia de avaliação. O envolvimento permanente dos estudantes com os assuntos explorados e as variedades de construção, as diversas formas de apresentação, demonstram prazerosidade ao realizar a atividade. Esse mesmo sentimento de Mota,é o que se reflete nas turmas envolvidas, no Centro na criação de modalidades ou formas inovadoras de avaliação. Em tempos contemporâneos necessita-se da constituição de novas aprendizagens, que contribuam no enfrentamento dos desafios da educação do século XXI. As contribuições de DELORS (1999), publicadas em Relatório da UNESCO, defendem a idéia de que educar é desenvolver no ser humano quatro competências básicas:

• Competência Pessoal: Aprender a Ser
• Competência Relacional: Aprender a Conviver
• Competência Produtiva: Aprender a Fazer
• Competência Cognitiva: Aprender a Conhecer

Em relação a competência relacional há uma reflexão da estudante "E" que assim se expressou :
...me senti feliz, pois colaborei com meu grupo, mas sei que preciso ler muito, porque a leitura é fundamental na vida, sei que preciso melhorar em todos os sentidos. Espero, no decorrer do curso, superar traumas e problemas que tenho e, na convivência com os professores e amigos de classe aprendo coisas boas, sei o quanto é significativo o calor humano (Portfólio 2000).
No que diz respeito a competência cognitiva, a acadêmica "MH", afirma nas que: "A exclusão é o ato pelo qual alguém é privado ou afastado de determinadas funções. Se nós permitimos isso, estamos programando as pessoas para grandes lutas a fim de poderem pertencer a um grupo dignamente. As crianças fazem de tudo para se incluírem. São os adultos que não se dão conta disso" (Portfólio 2001).
Os registros coletados apontam um estudante reflexivo, envolvido, fazendo sua parte na reconstrução da cidadania. Nisso, deixei registrado no portfólio de L o seguinte: “Temos demonstrado que somos pessoas importantes na Educação. Você é uma dessas pessoas e faz a DIFERENÇA”.

4.2 . WEBFÓLIO
LIEBERMAN e RUETER (1997) consideram imperativo que a melhor qualidade pedagógica seja capturada pelo portfólio e, ao argumentarem que existem diversas estratégias que podem ser empregadas para este fim, sugerem como uma das alternativas, a criação de um portfólio expandido eletronicamente. Para os autores, ele amplia o tradicional impresso, por incluir materiais eletrônicos que podem fortalecer determinados componentes, além de permitir a exibição de materiais que de outra forma não poderiam ser incluídos. Afirmam, também, que ele deve ser um reflexo do desenvolvimento do professor, da qualidade pedagógica, do aprendizado do estudante e do processo de ensino e de seus produtos, então uma inclusão seletiva de mídia eletrônica pode ajudar a atingir estas metas. Dentre as vantagens do instrumento podem ser citadas:

• Maior variedade de tipos de informação sobre o professor e seu ensino, que podem ser inseridos e exibidos, tais como a Internet (materiais de ensino colocados na home page do professor, resultados pedagógicos ou produções dos estudantes, colocados em suas páginas, com links facilmente estabelecidos para a home page do professor), projetos em CD ROM criados por ele para a sala de aula, ou software interativos projetados para servirem como ferramenta de aprendizado para dos estudantes;
• Esses materiais não são perdidos no transporte entre as revisões, o que poderia ocorrer eventualmente no caso dos tradicionais, além do que, cópias de segurança (back up) podem ser feitas com facilidade;
• A capacidade de delinear o portfólio de acordo com aquilo que o professor integra ao curso, uma vez que a alfabetização digital tem passado a ser incluída entre os objetivos de ensino para os estudantes e seria uma contradição descrever apenas por meio impresso um projeto eletrônico ou uma apresentação embutida em uma situação de ensino que foi planejada para ajudar a alcançar as metas e objetivos pedagógicos.

Isso não se viabiliza, na sua totalidade, na realidade que se vive no contexto da UNERJ. Faltam equipamentos e melhores condições para que o professor possa ter o seu próprio computador e internet doméstica, como instrumentos normais de trabalho. No entanto, não se rejeitam as vantagens apresentadas pelos autores acima.
Mesmo assim, a partir do ano 2000, instalou-se um Núcleo de Ensino a Distância, que vem trabalhando com Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e, tem-se utilizado dessa modalidade de avaliação para que os estudantes registrem seu aprendizado e que possam, juntamente com o professor, fazer o acompanhamento dos avanços e dificuldades.
Esses instrumentos, denominados por SCHERER (2002) de Webfólios, têm características como: o desafio da escrita sobre o como cada estudante aprende conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à disciplina; o processo de reflexão sobre o fazer discente e o fazer docente. Tornando próprio o processo coletivo da aula, aprendendo pela reflexão sobre a escrita de seus processos, sobre as questões e desafios lançados pela professora, individualmente para cada aluno.

5 . PORTFÓLIOS DO PROFESSOR

Até aqui, tem-se falado em portfólios de aprendizados dos estudantes. Agora, apresenta-se uma reflexão sobre àqueles que podem se produzidos pelo professor. Essa reflexão toma por base MENEGUETTE, na pesquisa realizada em seu curso de especialização, buscando reflexões em diversos autores: SELDIN (1997), CENTRA (1994) e LIEBERMAN e RUETER (1997).
Portfólios de Ensino, segundo SELDIN (1997), podem capacitar os membros do corpo docente a mostrar suas realizações de ensino de uma forma mais concreta e passível de registro. O autor define portfólio de ensino como uma descrição concreta dos pontos fortes e realizações no ensino de um professor, que inclui documentos que sugerem no seu todo o escopo e a qualidade do ensino e da atuação de um professor - o portfólio é para o ensino o que as listas de publicações, subsídios e homenagens são para pesquisa e a erudição.
Os portfólios podem ser muito úteis para a auto-avaliação do próprio corpo docente. É conhecido, também, como auto-relato de um docente, pode ser empregado para fins formativos e somativos. Em seu trabalho, Centra (1994) descreve um estudo realizado em uma instituição americana que utilizava portfólios como parte do processo de avaliação do corpo docente, preparados pelos docentes, em avaliações somativas, para fins de renovação de contrato. O citado autor concluiu que o portfólio ideal deve ser montado por um professor durante um período de vários anos e o fato de que os professores de seu estudo não tiveram a oportunidade de assim o fazer, permitiu apenas um retrato instantâneo do desempenho no ensino, ao invés de um conjunto longitudinal e documentado, de mudanças e resultados ocorridos durante um bom tempo. Os resultados da citada pesquisa indicaram que quando os portfólios dos docentes são combinados com apreciações do ensino feitas pelos estudantes, é possível se obter uma perspectiva múltipla da eficácia do ensino.
Segundo SELDIN (1997) um portfólio típico de professor deve conter três tipos de informação:

• Material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais; conteúdos da disciplina com objetivos, métodos, leituras, procedimentos de avaliação, etc; avaliação pessoal da eficácia do ensino, incluindo uma discussão dos conteúdos do portfólio.
• Material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos estudantes; depoimentos escritos dos estudantes; declaração de colegas que observaram aulas ou analisaram seus materiais de ensino; video-tapes.
• Produtos de ensino: escores dos estudantes em testes gerais; exemplares de trabalhos dos estudantes; exemplares de trabalhos corrigidos com notas, com explicação dos critérios para a atribuição das notas.

O autor sugere sete passos para a criação de um portfólio de ensino, mas também alerta: o portfólio não é uma compilação exaustiva de todos os documentos e materiais que existem sobre o desempenho do professor, ao invés disso, ele apresenta informações selecionadas sobre as atividades de ensino e evidências concretas de sua eficácia. Os passos sugeridos são: resumir as responsabilidades relacionadas com o ensino; descrever sua abordagem para o ensino; escolher itens para o portfólio; preparar declarações sobre cada item; organizar os itens em ordem; reunir os dados de apoio; incorporar o portfólio em seu curriculum vitae.
Um portfólio de ensinagem feito por professor da Educação Superior, é o desafio a que me proponho a desvendar nos próximos trabalhos.

CONSIDERAÇÕES

Com as leituras e as experiências realizadas até aqui, pode-se fazer as seguintes considerações:

• É necessário ousar em busca de modalidades avaliativas que respeitem a singularidade no desenvolvimento de cada acadêmico;
• As mesmices do sistema avaliativo, utilizadas há muitas décadas, precisam ser suplantadas;
• Experiências precisam ser divulgadas, publicadas e submetidas à críticas;
• Que o portfólio não seja utilizado para transformar-se em uma “nota”, mas que prevaleça a criação de um espaço nos documentos acadêmicos (boletins, históricos escolares) para o registro de parecer descritivo, com base em critérios nos contratos pedagógicos, entre professor e acadêmico;
• Que esse instrumento avaliativo possa ser estendido a outras fases , turmas e até ao curso inteiro;
• Que se constitua um grupo de professores pesquisadores interessados na temática para troca de experiência e novas iniciativas;
• Que se busque, junto as editoras condições de publicações de experiências como essas, de diversos professores que estão engajados num trabalho como esse.
  

REFERÊNCIAS

ARTER, J.A.; SPANDEL, V. and CULHAN, R. Portfolios for Assessment and Instrutcion. ERIC Digest. Greesnsboro : Eric Clearenghouse on couseling and Student Services, University of North Carolina, 1995.

BARTON E COLLINS A. Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 44, 3, 200-210, 1993.

CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. Mudanças na avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da progressão continuada: questões teórico-práticas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e SIVA JÚNIOR, Celestino Alves da. (org). Formação do Educador: avaliação institucional, ensino e aprendizagem. v.4. São Paulo : UNESP, 1999.

CENTRA, J. The use of the teaching portfolio and student evaluation for summative evaluation. Journal of Higher Education. 1994.

CHAVES, Idália de Sá. Portfólios Reflexivos: estratégias de formação e de supervisão. Aveiro : Universidade, 2000.

ELDIN, P. The teaching portfolio: a practical guide to improved performance and promotion/tenure decisiones. Boston, MA : Anker Publishing Company, 1997.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre : Artmed, 2000.

MACLAUGHLAN & MINTZ (1994) in: SOUZA, Eda C.B. Machado de (org). Avaliação de disciplinas. 2ª ed. Brasília : universidade de Brasília, 2000.
MENEGUETTE, A. O uso de portfólios eletrônicos no processo ensino-aprendizagem-avaliação. Brasília: Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, Cátedra Unesco de Educação a Distância. Monografia de Especialização em Avaliação. 1998j.
MOTA, Fernando. Portfólios Avaliativos: segundo momento. www.ensinofernandomota.hpg.com.br acessado dia 22.10.2002.

SHORES, Elizabeth F. & GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para professores. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre : Artmed. 2001.

WINOGRAD, P. et al. Improving the assessment of literacy. The reading Teacher, 1991.

Utilização moodle para a aprendizagem

MOODLE pode ser utilizado de muitas formas e em muitos contextos diferentes; apenas alguns: como arquivo/biblioteca de ficheiros; para estimular o trabalho cooperativo e colaborativo; como facilitador de discussões individuais (sobretudo para os alunos mais tímidos ou aqueles que não querem que as suas perguntas sejam visionadas pelos outros membros); como complemento às actividades em sala de aula. Uma nota para o caso particular de quem ensina em sala de aula: a aprendizagem online não facilita (sobretudo nos primeiros tempos) o trabalho, antes pelo contrário, aumenta-o! Permite sim, um outro meio de comunicação e aprendizagem e uma gestão mais eficaz de tempo e recursos.

IMPORTÂNCIA DO BLOGUES

Blogues na educação: por que não?
Professores e blogueiros

Como não poderia deixar de ser, os educadores entrevistados nesta reportagem mantêm seus próprios diários virtuais, nos quais abordam temas e pesquisas de tecnologia educacional e multimédia, comentários sobre suas experiências e até mesmo relatos de suas vidas pessoais.
Aproveite para conhecê-los melhor acessando seus blogs! Não esqueça de fazer um comentário!
Se você acredita que blogues são coisas apenas para adolescentes que gostam de espalhar suas aventuras pela rede, pode se preparar para rever seus conceitos.
Cada vez mais educadores vêm percebendo - e valorizando - o potencial pedagógico desta e de outras ferramentas disponíveis na Internet, além dos bons momentos de diversão para alunos e professores que são proporcionadas pelo recurso.
Experiências bem-sucedidas não faltam para convencer aqueles que ainda não se renderam aos seus encantos.
"O blogue traz infinitas possibilidades para a educação. Devemos incentivar seu uso, não brecá-lo", argumenta Clausia Mara Muzinatti, professora de informática do Colégio Dante Alighieri, de São Paulo (SP).
Fã do uso dos diários virtuais na educação, Clausia diz que os espaços devem ser um recurso mais explorado pelos professores, por serem de fácil utilização e, principalmente, por falarem a linguagem dos alunos.
"Os alunos aprovam a ideia e se sentem à vontade com a publicação de seus trabalhos na internet", acrescenta.

"Imaginação é o limite"

Democráticos, os blogues, a exemplo do MSN Spaces, inteiramente gratuito, podem e devem ser utilizados por professores como complemento ao ensino de todas as matérias, do ensino infantil ao superior.
Produção de textos, narrativas, poemas, análise de obras literárias, opinião sobre actualidades, relatórios de visitas e excursões de estudos, publicação de fotos, desenho e vídeos produzidos por alunos - tudo é possível por meio do blogue.
Para Jarbas Novelinho Barato, professor de Tecnologia Educacional do Senac-SP e autor de diversos livros na área, tudo depende da imaginação do educador na hora de propor as actividades.
"É um espaço muito interessante, autoral. Os alunos se sentem orgulhosos e querem realizar bons trabalhos, que sejam valorizados pelos outros. Se o professor souber aproveitar, poderá ter óptimos resultados", explica.
Estímulo à criatividade
A própria linguagem dos blogues, que permite a socialização por meio de comentários, faz com que os estudantes se sintam motivados a inovar com mais liberdade que nos meios tradicionais.
"Não podemos mais inibir o aluno, que já está tão acostumado com aquela caneta vermelha rabiscando o texto. O interessante do blogue é que o estudante se manifeste sem restrições, interagindo com outros alunos e professores", enfatiza o professor Jarbas.
Opinião semelhante é a da educadora Suzana Gutierrez, pesquisadora do Núcleo de Estudos, Experiências e Pesquisas em Trabalho, Movimentos Sociais e Educação (TRAMSE), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudiosa do tema desde 2002.
"Para que as possibilidades como colaboração, co-autoria, autonomia, expressão pessoal, sejam plenamente satisfeitas, é importante que a proposta do blog permita isso", salienta.
Segundo Suzana, não adianta criar um blogue no qual os comentários sejam moderados ou que exijam senhas para acesso ao conteúdo. "Senão, é como se fosse um caderno digital de uma proposta de ensino convencional".

Na onda dos fotologs

Até os fotologs, diários de fotos online, tão populares entre os jovens, podem trazer contribuições valiosas para a educação, como conta a professora Eliana Maria Gastaldi, professora e coordenadora da sala de Informática da Escola Municipal João Costa, de Joinville-SC:
"Quando os alunos viajam para algum lugar, para fazer estudo do meio, incentivamos que publiquem as fotos no fotologs. Eles adoram e fazem comentários sobre o que viram e aprenderam".
A professora lembra de um passeio que os estudantes da 4ª série da escola fizeram para a cidade histórica de São Francisco do Sul, em Santa Catarina, em Setembro de 2005 http://passeiosaochico.nafoto.net/.
Na volta, ficaram empolgados com a ideia de registar tudo na internet. Não faltaram comentários sobre o lanchando, as aventuras e os pontos turísticos.
Crie já o seu
Com tantas possibilidades pedagógicas, não dá para ignorar o quanto os blogues e fotologs podem contribuir positivamente no processo ensino-aprendizagem e aumentar a comunicação dos educadores e alunos. Siga nossas orientações e crie o seu agora mesmo!

• Capriche na proposta da actividade. Ela deverá ser bastante atraente, para que os alunos se sintam motivados a pesquisar e publicar.
• rata-se de um blogue colaborativo (todos os alunos participam), individual ou em grupos?
• Veja também se irá avaliá-los pelo blogue e avise quais critérios serão observados.
• Publique textos complementares, dicas de links, imagens e notícias relacionadas ao assunto com frequência, para movimentar os debates no blogue.
• Estimule a criatividade de seus alunos, permitindo que se manifestem sem muitas restrições.
• Aproveite o espaço virtual para ampliar debates que ficaram de fora na sala de aula.
  

Mas lembre-se: o mais importante para o sucesso da empreitada é que alunos e professores se sintam à vontade com o novo recurso à disposição. Aproveite o momento - é hora de blogar!
Disponíveis em:
http://www.microsoft.com/brasil/educacao/parceiro/blogs_na_educacao.mspx

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MATEMÁTICA - BARICENTRO

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