O MEU ESPAÇO

Olá!

Este blogue foi feito no âmbito da disciplina de Educação Tecnologia e Multimédia, do curso de mestrado em educação, área de especialização supervisão pedagógica da educação matemática.

Para mim próprio este é uma nova experiência em que foi obtido na disciplina mencionado. Este disciplina é muito interessante, porque através desta disciplina pode conhecer mais um pouco sobre a utilização materiais electrónicas de tal como, os computadores, internet, blogues e outros!

Para os amigos e colegas! Se quiseram saber algumas coisas sobre as ciências de matemática por favor juntar-se com este blogue!

IMPORTÂNCIA DO PORTFOLIO

PORTFÓLIOS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINAGEM

ALVES, Leonir Pessate – UNERJ

GT: Didática /n.04
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

1. INTRODUÇÃO
O presente texto pretende registrar os resultados de uma pesquisa e de uma experiência efetivadas na Educação Superior sobre uso dos portfólios como instrumentos de avaliação nos processos de ensinagem. O interesse pela problemática surgiu da necessidade de buscar alternativas de avaliação capazes de superar as formas tradicionais que, além de classificatórias, são excludentes em qualquer nível e modalidade de ensino. A expectativa é de conseguir mobilizar o estudante para a responsabilidade pessoal sobre seu processo de aprendizagem, favorecendo a análise de singularidades e peculiaridades do desenvolvimento de cada um. Com esses pressupostos, entende-se que o portfólio pode vir a se constituir num instrumento capaz de dar respostas a essas expectativas.
Acredita-se numa avaliação como “um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar a tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” (VASCONCELLOS (1992, p. 43). A avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria. Isso aponta para uma nova concepção de se fazer ensino a aprendizagem.
O portfólio começou a difundir-se em âmbito escolar e universitário na década de 90, com ênfase nos Estados Unidos. Pesquisadores como BARTON e COLLINS (1993) encontraram mais de 200 artigos referentes ao uso desse procedimento em distintas áreas.
No desenvolvimento dessa pesquisa, pretendeu-se, ainda, a construção de um portfólio que se apresentasse como facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino.

2. ELEMENTOS DE HISTORICIDADE
O portfolio (do inglês) é uma modalidade de avaliação retirada do campo das artes e que aparece com o objetivo de criar novas formas de avaliação para o desenvolvimento das inteligências artísticas.
O seu conceito surgiu na história das artes e denomina um conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotógrafo etc.) ou de fotos de ator ou modelo usado para divulgação das produções entre os clientes. Nesse caso, é um instrumento útil pela possibilidade de poder comprovar os trabalhos individuais exemplares, as suas capacidades criadoras e artísticas. Para Camargo, in: BICUDO E SILVA JÚNIOR (1999, p.176), os artistas "apostam no potencial de eloqüência do porta-fólio para descrever o indescritível, para dizer o que não é dizível". Em algumas profissões como no caso do estilismo, do cinema, da fotografia, da arquitetura, do marketing ou do design, são as próprias características pessoais, institucionais ou de produto que, mais normalmente, se procuram demonstrar com o objetivo de entrada no mercado e, isso, é aquilo que os documentos arquivados pretendem trazer à evidência. Embora esse conceito tenha sido emprestado de outras áreas do conhecimento. Centra (1994) afirma que o portfólio vem sendo apontado como uma das mais recentes contribuições para uma avaliação eficaz do ensino.
Historicamente, esse instrumento vem se constituindo com diversas nomenclaturas que se diferenciam de acordo com suas finalidades e espaços geográficos. Dentre os mais correntes estão: porta-fólios, processo-fólios, diários de bordo, dossiê. Esse instrumento já se apresenta com algumas classificações: portfólio particular, de aprendizagem, demonstrativo e, recentemente, passa-se a incluir o webfólio.
Por porta-fólios (como é chamado no Canadá) se entende como uma amostra do dossiê. O dossier (do francês) é o recipiente ou pasta onde se guardam todos os materiais produzidos pelo estudante, cronologicamente; o porta-fólio é uma seleção representativa do dossiê, é aquilo que formalmente se pode apresentar para avaliação. Como na prática se torna impossível avaliar objetivamente todos os dossiês, a síntese proposta no porta-fólio, com alguns elementos de investigação pedagógica, é mais exequível e permite que o trabalho diário, seja conhecido na sua globalidade por todos os intervenientes no processo de formação. O portfólio não deve, também, confundir-se com o caderno diário pois não se trata de um espaço onde se registram todos os trabalhos do estudante (ARTER et al, 1995). O portfólio é uma compilação apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes após um processo de análise crítica e devida fundamentação. O que é importante não é o portfólio em si, mas, o que o estudante aprendeu ao criá-lo ou, dito de outro modo, é um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo. Constata-se, conforme SÁ-CHAVES (2000), que o portfólio é, simultaneamente, uma estratégia que facilita a aprendizagem e permite a avaliação da mesma.
A pesquisadora Kátia Stocco Smole, estudiosa da teoria das Inteligências Múltiplas, de Horward GARDNER (1994) relata, através de um vídeo , que esse instrumento é também denominado de processo-fólio, e reflete a crença de que os estudantes aprendem melhor, e de uma forma mais integral, a partir de um compromisso com as atividades que acontecem durante um período de tempo significativo e que se constrói sobre conexões naturais com os conhecimentos escolares.
Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação, surge uma nova forma de explorar a construção dos portfólios, com a utilização do CD-ROM como suporte privilegiado de todo tipo de informação como áudio, vídeo, imagem fixa, texto, gráficos, etc. Os Webfólios podem guardar toda a memória do período escolar desde a Educação Básica até a Educação Superior de um estudante, que servirá como processo de reconstrução de suas aprendizagens e como elemento de avaliação. Finalmente, pode apresentar-se à sociedade ou ao mundo do trabalho com o portfólio construído ao longo da vida acadêmica.
Segundo MacLaughlan e Mintz, in: SOUZA (2000, p.51) informam que mais de 500 faculdades e universidades nos Estados Unidos começaram, a partir de 1990, a utilizar portfólios de ensino para a avaliação, tanto formativa, como somativa. Na Europa essa questão vem sendo discutida intensamente nos últimos anos e, em algumas universidades, ele está sendo usado como instrumento de acompanhamento e melhoria do ensino. Em Portugal, Sá-Chaves (2000, p.9) afirma que estão a “refletir sobre as vantagens e sobre as limitações que a estratégia do portfólio reflexivo apresenta em múltiplos aspectos e dimensões da aprendizagem, enquanto construção do conhecimentos e, desta, enquanto condição de desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes”. SELDIN (1997), aponta que o portfólio baseia-se no detalhamento documentado dos conhecimentos adquiridos pelos envolvidos. Tais conhecimentos são inventariados, focando o objetivo e as habilidades desenvolvidas no curso.
No Brasil, não se tem tradição da utilização deste tipo de instrumento para avaliação na Educação Superior, apenas, alguns professores de cursos de formação docente, utilizam-no para registro de ações e reflexões especialmente sobre o Estágio Supervisionado. Há escolas de Educação Básica fazendo jus desse tipo de instrumento para acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, especialmente na Educação Infantil, no entanto, não levando em consideração o acompanhamento do desempenho do professor, como também não há muitas publicações dos resultados conquistados.
Vem-se desvelando na Educação Superior a possibilidade de levar adiante um processo como esse, que reflete a trajetória da aprendizagem de cada um, contrastando-o com as finalidades a que se propôs a construção do mesmo .
A experiência que ora se relata, tem a finalidade de, num documento personalizado, representar os objetivos e trabalhos específicos de seu autor, acompanhados de uma profunda reflexão. Schön (1983), considera a reflexão como componente importante na organização de um portfólio eficiente. Para ele, a reflexão é um processo em que os sujeitos extraem o sentido de uma situação dada, não se apoiando, particularmente, em pontos de vista objetivos ou técnicos ou em modelos referenciais estruturados, mas, mantendo um “diálogo reflexivo”, aberto, amplo, consigo mesmo, a respeito de uma determinada situação. É esse o indicador que diferencia os diversos portfólios construídos por inúmeros atores, escolas e em diversos países.

3. OS PORTFÓLIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Entendendo o portfólio como facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, do processo de ensinagem ao longo de um curso ou de um período de ensino, sua elaboração oferece oportunidade de refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo que possibilita introduzir mudanças necessárias imediatas. Como também, permite aos professores considerarem o trabalho não de forma pontual (como a prova e os teste) mas, no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem que se encontram relacionados. A construção do portfólio permite que a ação de aprendizagem seja algo que lhe pertence, pois decide sobre quais trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto e as que se havia negociado com o projeto em que participa (WINOGRAD et al., 1991).

4. A EXPERIÊNCIA

A experiência de avaliação com portfólios, iniciada no Centro Universitário de Jaraguá do Sul, Santa Catarina, entre os anos de 2000 e 2001, na 1ª fase do Curso de Administração e 4ª fase do Curso de Pedagogia, envolveu 77 estudantes, de forma bastante tímida, por ter-se acesso, até então, a pouca bibliografia.
A princípio foram discutidas as formas de avaliação que poderiam ser utilizadas no semestre letivo e, os estudantes foram estimulados ao desafio de avaliação utilizando-se da construção do portfólio. Decidido por essa forma, foram realizadas leituras coletivas de textos disponíveis na Internet e em capítulos de livros, para suporte teórico à nova modalidade de avaliação, analisando-se os conceitos trazidos pelos autores e optando-se pelo que mais se adequou aos interesse das turmas envolvidas.
Com isso, fez-se jus do conceito de HERNÁNDEZ (2000, p.166) que referencia o portfólio como:
... um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.
O autor e outros já citados, lembram que esse instrumento é algo a mais do que uma recompilação de trabalhos ou materiais colocados numa pasta, ou os apontamentos e notas tomadas em sala e, a aula passada a limpo, ou coleção de lembretes colocados num álbum. Não basta selecionar , ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas a concepção de ensino e aprendizagem que veicula o que o particulariza é o processo constante de reflexão, a maneira como o estudante explica seu próprio processo de aprendizagem, como dialoga com os problemas e temas da série e os momentos-chave em que o estudante considera em que medida superou ou localizou um problema que dificulta ou permite continuar aprendendo.
No contrato pedagógico , realizado no início do semestre, alguns pontos foram firmadas para a constituição do portfólio, tais como:

• Registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes;
• Identificar os processos e os produtos de atividades;
• Ilustrar modos de trabalho em aula, fora dela, na biblioteca, nos laboratórios, individual, em grupo;
• Anotar os principais conceitos dos temas estudados, interpretando-os;
• Incluir referências a experiências de aprendizagem diversificadas como investigações complementares ao conteúdo em pauta, projetos de pesquisa, utilização de materiais, de tecnologia e a participação em outras atividades educativas;
• Revelar o envolvimento na revisão, reflexão e na seleção dos trabalhos.
• Estabelecer um diálogo com o professor e vice-versa sobre avanços, dificuldades, angústias etc..

Ainda, podem ser incluídas atividades como: textos descritivos e narrativos, relatórios, testes, trabalhos extras classe, sínteses, esquemas, visitas de estudo, comentários , reflexões diversas que o estudante considerar importantes.
Cada turma participou de quinze encontros semanais, o equivalente a uma carga horária curricular de 60h/a num semestre letivo, dos quais poderiam escolher dez mais significativos para realizar seus registros e sua reflexão. Esses registros foram apreciados pela professora a cada dois ou três encontros que estabeleceu um diálogo contínuo, por escrito, em relação aos avanços percebidos, sanando dúvidas, propondo ações de superação das dificuldades evidenciadas nos textos. Toda produção foi acompanhada de análise e muita reflexão.
Registram-se aqui, alguns diálogos entre professora e estudantes nas produções individuais: Para a estudante Z, escreveu-se: “Você tem facilidade na construção escrita. Aproveite essa habilidade para ajudar as colegas”.
O ambiente físico para as aulas era único, não haviam outros espaços para trabalhos em grupo. Daí a observação que a estudante S fez no seu portfólio: “Trabalhar em grupo, todos numa só sala atrapalha a produção, ninguém se ouve, ninguém se entende!”. Em respeito a colocação da estudante, escrevi: “Você tem razão quando diz que a equipe se perde e não ouve os comentários dos demais, vamos reivindicar essas melhores condições de trabalho”.
Tendo em vista a minha forma de trabalhar (dialógica), a estudante R vinha se preocupando com o seu modo de ser – “quieta”. E fez o seguinte registro: “Professora, é difícil manifestar-me oralmente, o mesmo não acontece por escrito. Será que vou conseguir falar perante estudantes maiores, quando chegar no estágio?”
Retorno da professora: “Você participa tanto quanto àquelas que falam muito – ouvindo, refletindo. Essa é também uma forma de participação. Não é um defeito. Para aprender a falar em público, você terá oportunidades múltiplas durante todo o curso”.
Dessa forma, incentivava-se o diálogo com as estudantes, sobre assuntos que elas jamais colocariam em público. Sobre conteúdos, o estudante pergunta, questiona, duvida... mas, quando entra o seu “eu” geralmente se cala. Portanto o portfólio também facilita a construção desses aspectos através da confiabilidade que se constitui entre professor e acadêmico.

4.1. E A NOTA? A expectativa normal do estudante.
Uma preocupação corrente do estudante e também de muitos professores, é, a nota . Essa tal nota nada representa nesse novo tipo de trabalho avaliativo. A produção do estudante aponta a construção de processos de ensinagem e não de produtos. Por isso, não há como ela ser quantificada por algarismos arábicos. Esses, não dão conta de tamanha responsabilidade, a da avaliação propriamente dita.
O portfólio é constantemente apreciado pelo professor, exigindo uma nova concepção de avaliação, diferente daquela de “ provas, testes e exames”. Essa concepção aponta um novo olhar do professor sobre o que planeja com os estudantes.
As expectativas dos estudantes, sobre os textos apreciados pelo professor, é ainda, de poder computar mais uma "nota" pela atividade. Mesmo tendo sido contratado no início das aulas que a avaliação teria finalidade diferente da costumeira, a desconfiança permaneceu por algum tempo, pois, a cultura de medida, ainda é muito forte na academia. No decorrer dos encontros e dos registros feitos pela professora, todos entregavam suas produções e passaram a demonstrar mais interesse em saber o parecer sugerido ou recomendado. O valor da “nota”, nessa atividade, foi sendo superada, facilitando outras possíveis iniciativas. Não tem sido fáceis superar as resistências, o arcaísmo, a repressão e excludência exercitada pela academia e as próprias determinações institucionais legais.
Para confirmar a reflexão que o estudante faz quando produz seu portfólio, registra-se uma referência de “L” que, assim expressou num de seus registros, do ano de 2000, que vai muito além da Universidade:
Com todas as exposições dos colegas que ouvi hoje, sobre as atitudes de um professor em sala de aula, fiquei pensando, se de fato eu permito o diálogo na sala, se dou abertura às minhas crianças, se sou tolerante sempre que precisa, se cultivo paz no meio deles (...) é bom ter equilíbrio nas relações professora e alunos, pois as crianças são nossos aliados e não os opositores (Portfólio 2000).
Percebe-se na escrita da estudante de graduação, e por extensão, enquanto professora de sala de aula das séries iniciais do Ensino Fundamental, uma profunda reflexão sobre suas ações. Assim é que, Sá-Chaves (2000) afirma que o portfólio pode fornecer evidência sobre os seus constrangimentos e coerência, sobre seu grau de sucesso/insucesso, permite fazer um fluir do pensamento à medida que vai (ou não) sendo capaz de analisar criticamente as suas práticas, desde o nível técnico ao ético e de, se auto-analisar como sujeito responsável na transformação das situações e no sentido dos valores que fundam e dignificam a condição humana e nela, o inquestionável valor diferenciador de cada um .
Nas considerações finais do portfólio de "H" encontra-se o seguinte: " ao elaborar este portfólio percebi o quanto as anotações das atividades diárias são importantes, que serão sucessivamente revistas, analisadas dentro de um espírito crítico e lógico, podendo conseqüentemente, transformar todo um processo didático-pedagógico ou parte dele, sempre na intenção de se evoluir" (Portfólio 2000). Isso revela uma habilidade de análise e reflexão sobre a ação discente e docente.
A estudante “X” revela um sentimento de insucesso por ter concluído a Educação Básica na modalidade de Ensino Supletivo, e, se achava incapaz de escrever algo que não tivesse um “modelo” a seguir. Estabeleceu-se aí, uma forma de monitoria entre as próprias estudantes da classe, em que uma lia o texto da outra e iam melhorando suas escritas. Ao final do semestre, R assim escreveu:
Sempre tive muita vontade de escrever sobre minha pessoa, minhas filhas, minhas poesias, mas sempre tive medo de que eu não conseguia. Por isso nunca começava. Agora, com a ajuda de todas, isso desapareceu. Escrevo de tudo e já compreendo muito o que a professora fala e os livros que ela pediu para eu ler! (Portfólio 2001).
MOTA (2002) , professor da Faculdade São Judas – RJ, se diz cada dia mais convencido que o caminho que está seguindo é rico e promissor. E que as múltiplas possibilidades de utilização das linguagens (prosa, verso, música, dança, artes cênicas, plásticas, fotografia, linguagem computacional, desenho) têm impulsionado essa estratégia de avaliação. O envolvimento permanente dos estudantes com os assuntos explorados e as variedades de construção, as diversas formas de apresentação, demonstram prazerosidade ao realizar a atividade. Esse mesmo sentimento de Mota,é o que se reflete nas turmas envolvidas, no Centro na criação de modalidades ou formas inovadoras de avaliação. Em tempos contemporâneos necessita-se da constituição de novas aprendizagens, que contribuam no enfrentamento dos desafios da educação do século XXI. As contribuições de DELORS (1999), publicadas em Relatório da UNESCO, defendem a idéia de que educar é desenvolver no ser humano quatro competências básicas:

• Competência Pessoal: Aprender a Ser
• Competência Relacional: Aprender a Conviver
• Competência Produtiva: Aprender a Fazer
• Competência Cognitiva: Aprender a Conhecer

Em relação a competência relacional há uma reflexão da estudante "E" que assim se expressou :
...me senti feliz, pois colaborei com meu grupo, mas sei que preciso ler muito, porque a leitura é fundamental na vida, sei que preciso melhorar em todos os sentidos. Espero, no decorrer do curso, superar traumas e problemas que tenho e, na convivência com os professores e amigos de classe aprendo coisas boas, sei o quanto é significativo o calor humano (Portfólio 2000).
No que diz respeito a competência cognitiva, a acadêmica "MH", afirma nas que: "A exclusão é o ato pelo qual alguém é privado ou afastado de determinadas funções. Se nós permitimos isso, estamos programando as pessoas para grandes lutas a fim de poderem pertencer a um grupo dignamente. As crianças fazem de tudo para se incluírem. São os adultos que não se dão conta disso" (Portfólio 2001).
Os registros coletados apontam um estudante reflexivo, envolvido, fazendo sua parte na reconstrução da cidadania. Nisso, deixei registrado no portfólio de L o seguinte: “Temos demonstrado que somos pessoas importantes na Educação. Você é uma dessas pessoas e faz a DIFERENÇA”.

4.2 . WEBFÓLIO
LIEBERMAN e RUETER (1997) consideram imperativo que a melhor qualidade pedagógica seja capturada pelo portfólio e, ao argumentarem que existem diversas estratégias que podem ser empregadas para este fim, sugerem como uma das alternativas, a criação de um portfólio expandido eletronicamente. Para os autores, ele amplia o tradicional impresso, por incluir materiais eletrônicos que podem fortalecer determinados componentes, além de permitir a exibição de materiais que de outra forma não poderiam ser incluídos. Afirmam, também, que ele deve ser um reflexo do desenvolvimento do professor, da qualidade pedagógica, do aprendizado do estudante e do processo de ensino e de seus produtos, então uma inclusão seletiva de mídia eletrônica pode ajudar a atingir estas metas. Dentre as vantagens do instrumento podem ser citadas:

• Maior variedade de tipos de informação sobre o professor e seu ensino, que podem ser inseridos e exibidos, tais como a Internet (materiais de ensino colocados na home page do professor, resultados pedagógicos ou produções dos estudantes, colocados em suas páginas, com links facilmente estabelecidos para a home page do professor), projetos em CD ROM criados por ele para a sala de aula, ou software interativos projetados para servirem como ferramenta de aprendizado para dos estudantes;
• Esses materiais não são perdidos no transporte entre as revisões, o que poderia ocorrer eventualmente no caso dos tradicionais, além do que, cópias de segurança (back up) podem ser feitas com facilidade;
• A capacidade de delinear o portfólio de acordo com aquilo que o professor integra ao curso, uma vez que a alfabetização digital tem passado a ser incluída entre os objetivos de ensino para os estudantes e seria uma contradição descrever apenas por meio impresso um projeto eletrônico ou uma apresentação embutida em uma situação de ensino que foi planejada para ajudar a alcançar as metas e objetivos pedagógicos.

Isso não se viabiliza, na sua totalidade, na realidade que se vive no contexto da UNERJ. Faltam equipamentos e melhores condições para que o professor possa ter o seu próprio computador e internet doméstica, como instrumentos normais de trabalho. No entanto, não se rejeitam as vantagens apresentadas pelos autores acima.
Mesmo assim, a partir do ano 2000, instalou-se um Núcleo de Ensino a Distância, que vem trabalhando com Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e, tem-se utilizado dessa modalidade de avaliação para que os estudantes registrem seu aprendizado e que possam, juntamente com o professor, fazer o acompanhamento dos avanços e dificuldades.
Esses instrumentos, denominados por SCHERER (2002) de Webfólios, têm características como: o desafio da escrita sobre o como cada estudante aprende conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à disciplina; o processo de reflexão sobre o fazer discente e o fazer docente. Tornando próprio o processo coletivo da aula, aprendendo pela reflexão sobre a escrita de seus processos, sobre as questões e desafios lançados pela professora, individualmente para cada aluno.

5 . PORTFÓLIOS DO PROFESSOR

Até aqui, tem-se falado em portfólios de aprendizados dos estudantes. Agora, apresenta-se uma reflexão sobre àqueles que podem se produzidos pelo professor. Essa reflexão toma por base MENEGUETTE, na pesquisa realizada em seu curso de especialização, buscando reflexões em diversos autores: SELDIN (1997), CENTRA (1994) e LIEBERMAN e RUETER (1997).
Portfólios de Ensino, segundo SELDIN (1997), podem capacitar os membros do corpo docente a mostrar suas realizações de ensino de uma forma mais concreta e passível de registro. O autor define portfólio de ensino como uma descrição concreta dos pontos fortes e realizações no ensino de um professor, que inclui documentos que sugerem no seu todo o escopo e a qualidade do ensino e da atuação de um professor - o portfólio é para o ensino o que as listas de publicações, subsídios e homenagens são para pesquisa e a erudição.
Os portfólios podem ser muito úteis para a auto-avaliação do próprio corpo docente. É conhecido, também, como auto-relato de um docente, pode ser empregado para fins formativos e somativos. Em seu trabalho, Centra (1994) descreve um estudo realizado em uma instituição americana que utilizava portfólios como parte do processo de avaliação do corpo docente, preparados pelos docentes, em avaliações somativas, para fins de renovação de contrato. O citado autor concluiu que o portfólio ideal deve ser montado por um professor durante um período de vários anos e o fato de que os professores de seu estudo não tiveram a oportunidade de assim o fazer, permitiu apenas um retrato instantâneo do desempenho no ensino, ao invés de um conjunto longitudinal e documentado, de mudanças e resultados ocorridos durante um bom tempo. Os resultados da citada pesquisa indicaram que quando os portfólios dos docentes são combinados com apreciações do ensino feitas pelos estudantes, é possível se obter uma perspectiva múltipla da eficácia do ensino.
Segundo SELDIN (1997) um portfólio típico de professor deve conter três tipos de informação:

• Material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais; conteúdos da disciplina com objetivos, métodos, leituras, procedimentos de avaliação, etc; avaliação pessoal da eficácia do ensino, incluindo uma discussão dos conteúdos do portfólio.
• Material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos estudantes; depoimentos escritos dos estudantes; declaração de colegas que observaram aulas ou analisaram seus materiais de ensino; video-tapes.
• Produtos de ensino: escores dos estudantes em testes gerais; exemplares de trabalhos dos estudantes; exemplares de trabalhos corrigidos com notas, com explicação dos critérios para a atribuição das notas.

O autor sugere sete passos para a criação de um portfólio de ensino, mas também alerta: o portfólio não é uma compilação exaustiva de todos os documentos e materiais que existem sobre o desempenho do professor, ao invés disso, ele apresenta informações selecionadas sobre as atividades de ensino e evidências concretas de sua eficácia. Os passos sugeridos são: resumir as responsabilidades relacionadas com o ensino; descrever sua abordagem para o ensino; escolher itens para o portfólio; preparar declarações sobre cada item; organizar os itens em ordem; reunir os dados de apoio; incorporar o portfólio em seu curriculum vitae.
Um portfólio de ensinagem feito por professor da Educação Superior, é o desafio a que me proponho a desvendar nos próximos trabalhos.

CONSIDERAÇÕES

Com as leituras e as experiências realizadas até aqui, pode-se fazer as seguintes considerações:

• É necessário ousar em busca de modalidades avaliativas que respeitem a singularidade no desenvolvimento de cada acadêmico;
• As mesmices do sistema avaliativo, utilizadas há muitas décadas, precisam ser suplantadas;
• Experiências precisam ser divulgadas, publicadas e submetidas à críticas;
• Que o portfólio não seja utilizado para transformar-se em uma “nota”, mas que prevaleça a criação de um espaço nos documentos acadêmicos (boletins, históricos escolares) para o registro de parecer descritivo, com base em critérios nos contratos pedagógicos, entre professor e acadêmico;
• Que esse instrumento avaliativo possa ser estendido a outras fases , turmas e até ao curso inteiro;
• Que se constitua um grupo de professores pesquisadores interessados na temática para troca de experiência e novas iniciativas;
• Que se busque, junto as editoras condições de publicações de experiências como essas, de diversos professores que estão engajados num trabalho como esse.
  

REFERÊNCIAS

ARTER, J.A.; SPANDEL, V. and CULHAN, R. Portfolios for Assessment and Instrutcion. ERIC Digest. Greesnsboro : Eric Clearenghouse on couseling and Student Services, University of North Carolina, 1995.

BARTON E COLLINS A. Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 44, 3, 200-210, 1993.

CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. Mudanças na avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da progressão continuada: questões teórico-práticas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e SIVA JÚNIOR, Celestino Alves da. (org). Formação do Educador: avaliação institucional, ensino e aprendizagem. v.4. São Paulo : UNESP, 1999.

CENTRA, J. The use of the teaching portfolio and student evaluation for summative evaluation. Journal of Higher Education. 1994.

CHAVES, Idália de Sá. Portfólios Reflexivos: estratégias de formação e de supervisão. Aveiro : Universidade, 2000.

ELDIN, P. The teaching portfolio: a practical guide to improved performance and promotion/tenure decisiones. Boston, MA : Anker Publishing Company, 1997.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre : Artmed, 2000.

MACLAUGHLAN & MINTZ (1994) in: SOUZA, Eda C.B. Machado de (org). Avaliação de disciplinas. 2ª ed. Brasília : universidade de Brasília, 2000.
MENEGUETTE, A. O uso de portfólios eletrônicos no processo ensino-aprendizagem-avaliação. Brasília: Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, Cátedra Unesco de Educação a Distância. Monografia de Especialização em Avaliação. 1998j.
MOTA, Fernando. Portfólios Avaliativos: segundo momento. www.ensinofernandomota.hpg.com.br acessado dia 22.10.2002.

SHORES, Elizabeth F. & GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para professores. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre : Artmed. 2001.

WINOGRAD, P. et al. Improving the assessment of literacy. The reading Teacher, 1991.

Utilização moodle para a aprendizagem

MOODLE pode ser utilizado de muitas formas e em muitos contextos diferentes; apenas alguns: como arquivo/biblioteca de ficheiros; para estimular o trabalho cooperativo e colaborativo; como facilitador de discussões individuais (sobretudo para os alunos mais tímidos ou aqueles que não querem que as suas perguntas sejam visionadas pelos outros membros); como complemento às actividades em sala de aula. Uma nota para o caso particular de quem ensina em sala de aula: a aprendizagem online não facilita (sobretudo nos primeiros tempos) o trabalho, antes pelo contrário, aumenta-o! Permite sim, um outro meio de comunicação e aprendizagem e uma gestão mais eficaz de tempo e recursos.