Este blogue foi feito no âmbito da departamento de Matemática, Faculdade de Ciências da educação, Universidade Nacional Timor Lorosa'e, com objectivo para colectar os asuntos ou seja os conteúdo importantes sobre as ciências de Matemática.
Este blogue foi feito no âmbito da disciplina de Educação Tecnologia e Multimédia, do curso de mestrado em educação, área de especialização supervisão pedagógica da educação matemática.
Para mim próprio este é uma nova experiência em que foi obtido na disciplina mencionado. Este disciplina é muito interessante, porque através desta disciplina pode conhecer mais um pouco sobre a utilização materiais electrónicas de tal como, os computadores, internet, blogues e outros!
Para os amigos e colegas! Se quiseram saber algumas coisas sobre as ciências de matemática por favor juntar-se com este blogue!
PORTFÓLIOS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINAGEM
ALVES, Leonir Pessate – UNERJ
GT: Didática /n.04 Agência Financiadora: Não contou com financiamento
1. INTRODUÇÃO O presente texto pretende registrar os resultados de uma pesquisa e de uma experiência efetivadas na Educação Superior sobre uso dos portfólios como instrumentos de avaliação nos processos de ensinagem. O interesse pela problemática surgiu da necessidade de buscar alternativas de avaliação capazes de superar as formas tradicionais que, além de classificatórias, são excludentes em qualquer nível e modalidade de ensino. A expectativa é de conseguir mobilizar o estudante para a responsabilidade pessoal sobre seu processo de aprendizagem, favorecendo a análise de singularidades e peculiaridades do desenvolvimento de cada um. Com esses pressupostos, entende-se que o portfólio pode vir a se constituir num instrumento capaz de dar respostas a essas expectativas. Acredita-se numa avaliação como “um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar a tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” (VASCONCELLOS (1992, p. 43). A avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria. Isso aponta para uma nova concepção de se fazer ensino a aprendizagem. O portfólio começou a difundir-se em âmbito escolar e universitário na década de 90, com ênfase nos Estados Unidos. Pesquisadores como BARTON e COLLINS (1993) encontraram mais de 200 artigos referentes ao uso desse procedimento em distintas áreas. No desenvolvimento dessa pesquisa, pretendeu-se, ainda, a construção de um portfólio que se apresentasse como facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino.
2. ELEMENTOS DE HISTORICIDADE O portfolio (do inglês) é uma modalidade de avaliação retirada do campo das artes e que aparece com o objetivo de criar novas formas de avaliação para o desenvolvimento das inteligências artísticas. O seu conceito surgiu na história das artes e denomina um conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotógrafo etc.) ou de fotos de ator ou modelo usado para divulgação das produções entre os clientes. Nesse caso, é um instrumento útil pela possibilidade de poder comprovar os trabalhos individuais exemplares, as suas capacidades criadoras e artísticas. Para Camargo, in: BICUDO E SILVA JÚNIOR (1999, p.176), os artistas "apostam no potencial de eloqüência do porta-fólio para descrever o indescritível, para dizer o que não é dizível". Em algumas profissões como no caso do estilismo, do cinema, da fotografia, da arquitetura, do marketing ou do design, são as próprias características pessoais, institucionais ou de produto que, mais normalmente, se procuram demonstrar com o objetivo de entrada no mercado e, isso, é aquilo que os documentos arquivados pretendem trazer à evidência. Embora esse conceito tenha sido emprestado de outras áreas do conhecimento. Centra (1994) afirma que o portfólio vem sendo apontado como uma das mais recentes contribuições para uma avaliação eficaz do ensino. Historicamente, esse instrumento vem se constituindo com diversas nomenclaturas que se diferenciam de acordo com suas finalidades e espaços geográficos. Dentre os mais correntes estão: porta-fólios, processo-fólios, diários de bordo, dossiê. Esse instrumento já se apresenta com algumas classificações: portfólio particular, de aprendizagem, demonstrativo e, recentemente, passa-se a incluir o webfólio. Por porta-fólios (como é chamado no Canadá) se entende como uma amostra do dossiê. O dossier (do francês) é o recipiente ou pasta onde se guardam todos os materiais produzidos pelo estudante, cronologicamente; o porta-fólio é uma seleção representativa do dossiê, é aquilo que formalmente se pode apresentar para avaliação. Como na prática se torna impossível avaliar objetivamente todos os dossiês, a síntese proposta no porta-fólio, com alguns elementos de investigação pedagógica, é mais exequível e permite que o trabalho diário, seja conhecido na sua globalidade por todos os intervenientes no processo de formação. O portfólio não deve, também, confundir-se com o caderno diário pois não se trata de um espaço onde se registram todos os trabalhos do estudante (ARTER et al, 1995). O portfólio é uma compilação apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes após um processo de análise crítica e devida fundamentação. O que é importante não é o portfólio em si, mas, o que o estudante aprendeu ao criá-lo ou, dito de outro modo, é um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo. Constata-se, conforme SÁ-CHAVES (2000), que o portfólio é, simultaneamente, uma estratégia que facilita a aprendizagem e permite a avaliação da mesma. A pesquisadora Kátia Stocco Smole, estudiosa da teoria das Inteligências Múltiplas, de Horward GARDNER (1994) relata, através de um vídeo , que esse instrumento é também denominado de processo-fólio, e reflete a crença de que os estudantes aprendem melhor, e de uma forma mais integral, a partir de um compromisso com as atividades que acontecem durante um período de tempo significativo e que se constrói sobre conexões naturais com os conhecimentos escolares. Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação, surge uma nova forma de explorar a construção dos portfólios, com a utilização do CD-ROM como suporte privilegiado de todo tipo de informação como áudio, vídeo, imagem fixa, texto, gráficos, etc. Os Webfólios podem guardar toda a memória do período escolar desde a Educação Básica até a Educação Superior de um estudante, que servirá como processo de reconstrução de suas aprendizagens e como elemento de avaliação. Finalmente, pode apresentar-se à sociedade ou ao mundo do trabalho com o portfólio construído ao longo da vida acadêmica. Segundo MacLaughlan e Mintz, in: SOUZA (2000, p.51) informam que mais de 500 faculdades e universidades nos Estados Unidos começaram, a partir de 1990, a utilizar portfólios de ensino para a avaliação, tanto formativa, como somativa. Na Europa essa questão vem sendo discutida intensamente nos últimos anos e, em algumas universidades, ele está sendo usado como instrumento de acompanhamento e melhoria do ensino. Em Portugal, Sá-Chaves (2000, p.9) afirma que estão a “refletir sobre as vantagens e sobre as limitações que a estratégia do portfólio reflexivo apresenta em múltiplos aspectos e dimensões da aprendizagem, enquanto construção do conhecimentos e, desta, enquanto condição de desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes”. SELDIN (1997), aponta que o portfólio baseia-se no detalhamento documentado dos conhecimentos adquiridos pelos envolvidos. Tais conhecimentos são inventariados, focando o objetivo e as habilidades desenvolvidas no curso. No Brasil, não se tem tradição da utilização deste tipo de instrumento para avaliação na Educação Superior, apenas, alguns professores de cursos de formação docente, utilizam-no para registro de ações e reflexões especialmente sobre o Estágio Supervisionado. Há escolas de Educação Básica fazendo jus desse tipo de instrumento para acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, especialmente na Educação Infantil, no entanto, não levando em consideração o acompanhamento do desempenho do professor, como também não há muitas publicações dos resultados conquistados. Vem-se desvelando na Educação Superior a possibilidade de levar adiante um processo como esse, que reflete a trajetória da aprendizagem de cada um, contrastando-o com as finalidades a que se propôs a construção do mesmo . A experiência que ora se relata, tem a finalidade de, num documento personalizado, representar os objetivos e trabalhos específicos de seu autor, acompanhados de uma profunda reflexão. Schön (1983), considera a reflexão como componente importante na organização de um portfólio eficiente. Para ele, a reflexão é um processo em que os sujeitos extraem o sentido de uma situação dada, não se apoiando, particularmente, em pontos de vista objetivos ou técnicos ou em modelos referenciais estruturados, mas, mantendo um “diálogo reflexivo”, aberto, amplo, consigo mesmo, a respeito de uma determinada situação. É esse o indicador que diferencia os diversos portfólios construídos por inúmeros atores, escolas e em diversos países.
3. OS PORTFÓLIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR Entendendo o portfólio como facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, do processo de ensinagem ao longo de um curso ou de um período de ensino, sua elaboração oferece oportunidade de refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo que possibilita introduzir mudanças necessárias imediatas. Como também, permite aos professores considerarem o trabalho não de forma pontual (como a prova e os teste) mas, no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem que se encontram relacionados. A construção do portfólio permite que a ação de aprendizagem seja algo que lhe pertence, pois decide sobre quais trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto e as que se havia negociado com o projeto em que participa (WINOGRAD et al., 1991).
4. A EXPERIÊNCIA
A experiência de avaliação com portfólios, iniciada no Centro Universitário de Jaraguá do Sul, Santa Catarina, entre os anos de 2000 e 2001, na 1ª fase do Curso de Administração e 4ª fase do Curso de Pedagogia, envolveu 77 estudantes, de forma bastante tímida, por ter-se acesso, até então, a pouca bibliografia. A princípio foram discutidas as formas de avaliação que poderiam ser utilizadas no semestre letivo e, os estudantes foram estimulados ao desafio de avaliação utilizando-se da construção do portfólio. Decidido por essa forma, foram realizadas leituras coletivas de textos disponíveis na Internet e em capítulos de livros, para suporte teórico à nova modalidade de avaliação, analisando-se os conceitos trazidos pelos autores e optando-se pelo que mais se adequou aos interesse das turmas envolvidas. Com isso, fez-se jus do conceito de HERNÁNDEZ (2000, p.166) que referencia o portfólio como: ... um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. O autor e outros já citados, lembram que esse instrumento é algo a mais do que uma recompilação de trabalhos ou materiais colocados numa pasta, ou os apontamentos e notas tomadas em sala e, a aula passada a limpo, ou coleção de lembretes colocados num álbum. Não basta selecionar , ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas a concepção de ensino e aprendizagem que veicula o que o particulariza é o processo constante de reflexão, a maneira como o estudante explica seu próprio processo de aprendizagem, como dialoga com os problemas e temas da série e os momentos-chave em que o estudante considera em que medida superou ou localizou um problema que dificulta ou permite continuar aprendendo. No contrato pedagógico , realizado no início do semestre, alguns pontos foram firmadas para a constituição do portfólio, tais como:
Identificar os processos e os produtos de atividades;
Ilustrar modos de trabalho em aula, fora dela, na biblioteca, nos laboratórios, individual, em grupo;
Anotar os principais conceitos dos temas estudados, interpretando-os;
Incluir referências a experiências de aprendizagem diversificadas como investigações complementares ao conteúdo em pauta, projetos de pesquisa, utilização de materiais, de tecnologia e a participação em outras atividades educativas;
Revelar o envolvimento na revisão, reflexão e na seleção dos trabalhos.
Estabelecer um diálogo com o professor e vice-versa sobre avanços, dificuldades, angústias etc..
Ainda, podem ser incluídas atividades como: textos descritivos e narrativos, relatórios, testes, trabalhos extras classe, sínteses, esquemas, visitas de estudo, comentários , reflexões diversas que o estudante considerar importantes. Cada turma participou de quinze encontros semanais, o equivalente a uma carga horária curricular de 60h/a num semestre letivo, dos quais poderiam escolher dez mais significativos para realizar seus registros e sua reflexão. Esses registros foram apreciados pela professora a cada dois ou três encontros que estabeleceu um diálogo contínuo, por escrito, em relação aos avanços percebidos, sanando dúvidas, propondo ações de superação das dificuldades evidenciadas nos textos. Toda produção foi acompanhada de análise e muita reflexão. Registram-se aqui, alguns diálogos entre professora e estudantes nas produções individuais: Para a estudante Z, escreveu-se: “Você tem facilidade na construção escrita. Aproveite essa habilidade para ajudar as colegas”. O ambiente físico para as aulas era único, não haviam outros espaços para trabalhos em grupo. Daí a observação que a estudante S fez no seu portfólio: “Trabalhar em grupo, todos numa só sala atrapalha a produção, ninguém se ouve, ninguém se entende!”. Em respeito a colocação da estudante, escrevi: “Você tem razão quando diz que a equipe se perde e não ouve os comentários dos demais, vamos reivindicar essas melhores condições de trabalho”. Tendo em vista a minha forma de trabalhar (dialógica), a estudante R vinha se preocupando com o seu modo de ser – “quieta”. E fez o seguinte registro: “Professora, é difícil manifestar-me oralmente, o mesmo não acontece por escrito. Será que vou conseguir falar perante estudantes maiores, quando chegar no estágio?” Retorno da professora: “Você participa tanto quanto àquelas que falam muito – ouvindo, refletindo. Essa é também uma forma de participação. Não é um defeito. Para aprender a falar em público, você terá oportunidades múltiplas durante todo o curso”. Dessa forma, incentivava-se o diálogo com as estudantes, sobre assuntos que elas jamais colocariam em público. Sobre conteúdos, o estudante pergunta, questiona, duvida... mas, quando entra o seu “eu” geralmente se cala. Portanto o portfólio também facilita a construção desses aspectos através da confiabilidade que se constitui entre professor e acadêmico.
4.1. E A NOTA? A expectativa normal do estudante. Uma preocupação corrente do estudante e também de muitos professores, é, a nota . Essa tal nota nada representa nesse novo tipo de trabalho avaliativo. A produção do estudante aponta a construção de processos de ensinagem e não de produtos. Por isso, não há como ela ser quantificada por algarismos arábicos. Esses, não dão conta de tamanha responsabilidade, a da avaliação propriamente dita. O portfólio é constantemente apreciado pelo professor, exigindo uma nova concepção de avaliação, diferente daquela de “ provas, testes e exames”. Essa concepção aponta um novo olhar do professor sobre o que planeja com os estudantes. As expectativas dos estudantes, sobre os textos apreciados pelo professor, é ainda, de poder computar mais uma "nota" pela atividade. Mesmo tendo sido contratado no início das aulas que a avaliação teria finalidade diferente da costumeira, a desconfiança permaneceu por algum tempo, pois, a cultura de medida, ainda é muito forte na academia. No decorrer dos encontros e dos registros feitos pela professora, todos entregavam suas produções e passaram a demonstrar mais interesse em saber o parecer sugerido ou recomendado. O valor da “nota”, nessa atividade, foi sendo superada, facilitando outras possíveis iniciativas. Não tem sido fáceis superar as resistências, o arcaísmo, a repressão e excludência exercitada pela academia e as próprias determinações institucionais legais. Para confirmar a reflexão que o estudante faz quando produz seu portfólio, registra-se uma referência de “L” que, assim expressou num de seus registros, do ano de 2000, que vai muito além da Universidade: Com todas as exposições dos colegas que ouvi hoje, sobre as atitudes de um professor em sala de aula, fiquei pensando, se de fato eu permito o diálogo na sala, se dou abertura às minhas crianças, se sou tolerante sempre que precisa, se cultivo paz no meio deles (...) é bom ter equilíbrio nas relações professora e alunos, pois as crianças são nossos aliados e não os opositores (Portfólio 2000). Percebe-se na escrita da estudante de graduação, e por extensão, enquanto professora de sala de aula das séries iniciais do Ensino Fundamental, uma profunda reflexão sobre suas ações. Assim é que, Sá-Chaves (2000) afirma que o portfólio pode fornecer evidência sobre os seus constrangimentos e coerência, sobre seu grau de sucesso/insucesso, permite fazer um fluir do pensamento à medida que vai (ou não) sendo capaz de analisar criticamente as suas práticas, desde o nível técnico ao ético e de, se auto-analisar como sujeito responsável na transformação das situações e no sentido dos valores que fundam e dignificam a condição humana e nela, o inquestionável valor diferenciador de cada um . Nas considerações finais do portfólio de "H" encontra-se o seguinte: " ao elaborar este portfólio percebi o quanto as anotações das atividades diárias são importantes, que serão sucessivamente revistas, analisadas dentro de um espírito crítico e lógico, podendo conseqüentemente, transformar todo um processo didático-pedagógico ou parte dele, sempre na intenção de se evoluir" (Portfólio 2000). Isso revela uma habilidade de análise e reflexão sobre a ação discente e docente. A estudante “X” revela um sentimento de insucesso por ter concluído a Educação Básica na modalidade de Ensino Supletivo, e, se achava incapaz de escrever algo que não tivesse um “modelo” a seguir. Estabeleceu-se aí, uma forma de monitoria entre as próprias estudantes da classe, em que uma lia o texto da outra e iam melhorando suas escritas. Ao final do semestre, R assim escreveu: Sempre tive muita vontade de escrever sobre minha pessoa, minhas filhas, minhas poesias, mas sempre tive medo de que eu não conseguia. Por isso nunca começava. Agora, com a ajuda de todas, isso desapareceu. Escrevo de tudo e já compreendo muito o que a professora fala e os livros que ela pediu para eu ler! (Portfólio 2001). MOTA (2002) , professor da Faculdade São Judas – RJ, se diz cada dia mais convencido que o caminho que está seguindo é rico e promissor. E que as múltiplas possibilidades de utilização das linguagens (prosa, verso, música, dança, artes cênicas, plásticas, fotografia, linguagem computacional, desenho) têm impulsionado essa estratégia de avaliação. O envolvimento permanente dos estudantes com os assuntos explorados e as variedades de construção, as diversas formas de apresentação, demonstram prazerosidade ao realizar a atividade. Esse mesmo sentimento de Mota,é o que se reflete nas turmas envolvidas, no Centro na criação de modalidades ou formas inovadoras de avaliação. Em tempos contemporâneos necessita-se da constituição de novas aprendizagens, que contribuam no enfrentamento dos desafios da educação do século XXI. As contribuições de DELORS (1999), publicadas em Relatório da UNESCO, defendem a idéia de que educar é desenvolver no ser humano quatro competências básicas:
Competência Pessoal: Aprender a Ser
Competência Relacional: Aprender a Conviver
Competência Produtiva: Aprender a Fazer
Competência Cognitiva: Aprender a Conhecer
Em relação a competência relacional há uma reflexão da estudante "E" que assim se expressou : ...me senti feliz, pois colaborei com meu grupo, mas sei que preciso ler muito, porque a leitura é fundamental na vida, sei que preciso melhorar em todos os sentidos. Espero, no decorrer do curso, superar traumas e problemas que tenho e, na convivência com os professores e amigos de classe aprendo coisas boas, sei o quanto é significativo o calor humano (Portfólio 2000). No que diz respeito a competência cognitiva, a acadêmica "MH", afirma nas que: "A exclusão é o ato pelo qual alguém é privado ou afastado de determinadas funções. Se nós permitimos isso, estamos programando as pessoas para grandes lutas a fim de poderem pertencer a um grupo dignamente. As crianças fazem de tudo para se incluírem. São os adultos que não se dão conta disso" (Portfólio 2001). Os registros coletados apontam um estudante reflexivo, envolvido, fazendo sua parte na reconstrução da cidadania. Nisso, deixei registrado no portfólio de L o seguinte: “Temos demonstrado que somos pessoas importantes na Educação. Você é uma dessas pessoas e faz a DIFERENÇA”.
4.2 . WEBFÓLIO LIEBERMAN e RUETER (1997) consideram imperativo que a melhor qualidade pedagógica seja capturada pelo portfólio e, ao argumentarem que existem diversas estratégias que podem ser empregadas para este fim, sugerem como uma das alternativas, a criação de um portfólio expandido eletronicamente. Para os autores, ele amplia o tradicional impresso, por incluir materiais eletrônicos que podem fortalecer determinados componentes, além de permitir a exibição de materiais que de outra forma não poderiam ser incluídos. Afirmam, também, que ele deve ser um reflexo do desenvolvimento do professor, da qualidade pedagógica, do aprendizado do estudante e do processo de ensino e de seus produtos, então uma inclusão seletiva de mídia eletrônica pode ajudar a atingir estas metas. Dentre as vantagens do instrumento podem ser citadas:
Maior variedade de tipos de informação sobre o professor e seu ensino, que podem ser inseridos e exibidos, tais como a Internet (materiais de ensino colocados na home page do professor, resultados pedagógicos ou produções dos estudantes, colocados em suas páginas, com links facilmente estabelecidos para a home page do professor), projetos em CD ROM criados por ele para a sala de aula, ou software interativos projetados para servirem como ferramenta de aprendizado para dos estudantes;
Esses materiais não são perdidos no transporte entre as revisões, o que poderia ocorrer eventualmente no caso dos tradicionais, além do que, cópias de segurança (back up) podem ser feitas com facilidade;
A capacidade de delinear o portfólio de acordo com aquilo que o professor integra ao curso, uma vez que a alfabetização digital tem passado a ser incluída entre os objetivos de ensino para os estudantes e seria uma contradição descrever apenas por meio impresso um projeto eletrônico ou uma apresentação embutida em uma situação de ensino que foi planejada para ajudar a alcançar as metas e objetivos pedagógicos.
Isso não se viabiliza, na sua totalidade, na realidade que se vive no contexto da UNERJ. Faltam equipamentos e melhores condições para que o professor possa ter o seu próprio computador e internet doméstica, como instrumentos normais de trabalho. No entanto, não se rejeitam as vantagens apresentadas pelos autores acima. Mesmo assim, a partir do ano 2000, instalou-se um Núcleo de Ensino a Distância, que vem trabalhando com Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e, tem-se utilizado dessa modalidade de avaliação para que os estudantes registrem seu aprendizado e que possam, juntamente com o professor, fazer o acompanhamento dos avanços e dificuldades. Esses instrumentos, denominados por SCHERER (2002) de Webfólios, têm características como: o desafio da escrita sobre o como cada estudante aprende conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à disciplina; o processo de reflexão sobre o fazer discente e o fazer docente. Tornando próprio o processo coletivo da aula, aprendendo pela reflexão sobre a escrita de seus processos, sobre as questões e desafios lançados pela professora, individualmente para cada aluno.
5 . PORTFÓLIOS DO PROFESSOR
Até aqui, tem-se falado em portfólios de aprendizados dos estudantes. Agora, apresenta-se uma reflexão sobre àqueles que podem se produzidos pelo professor. Essa reflexão toma por base MENEGUETTE, na pesquisa realizada em seu curso de especialização, buscando reflexões em diversos autores: SELDIN (1997), CENTRA (1994) e LIEBERMAN e RUETER (1997). Portfólios de Ensino, segundo SELDIN (1997), podem capacitar os membros do corpo docente a mostrar suas realizações de ensino de uma forma mais concreta e passível de registro. O autor define portfólio de ensino como uma descrição concreta dos pontos fortes e realizações no ensino de um professor, que inclui documentos que sugerem no seu todo o escopo e a qualidade do ensino e da atuação de um professor - o portfólio é para o ensino o que as listas de publicações, subsídios e homenagens são para pesquisa e a erudição. Os portfólios podem ser muito úteis para a auto-avaliação do próprio corpo docente. É conhecido, também, como auto-relato de um docente, pode ser empregado para fins formativos e somativos. Em seu trabalho, Centra (1994) descreve um estudo realizado em uma instituição americana que utilizava portfólios como parte do processo de avaliação do corpo docente, preparados pelos docentes, em avaliações somativas, para fins de renovação de contrato. O citado autor concluiu que o portfólio ideal deve ser montado por um professor durante um período de vários anos e o fato de que os professores de seu estudo não tiveram a oportunidade de assim o fazer, permitiu apenas um retrato instantâneo do desempenho no ensino, ao invés de um conjunto longitudinal e documentado, de mudanças e resultados ocorridos durante um bom tempo. Os resultados da citada pesquisa indicaram que quando os portfólios dos docentes são combinados com apreciações do ensino feitas pelos estudantes, é possível se obter uma perspectiva múltipla da eficácia do ensino. Segundo SELDIN (1997) um portfólio típico de professor deve conter três tipos de informação:
Material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais; conteúdos da disciplina com objetivos, métodos, leituras, procedimentos de avaliação, etc; avaliação pessoal da eficácia do ensino, incluindo uma discussão dos conteúdos do portfólio.
Material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos estudantes; depoimentos escritos dos estudantes; declaração de colegas que observaram aulas ou analisaram seus materiais de ensino; video-tapes.
Produtos de ensino: escores dos estudantes em testes gerais; exemplares de trabalhos dos estudantes; exemplares de trabalhos corrigidos com notas, com explicação dos critérios para a atribuição das notas.
O autor sugere sete passos para a criação de um portfólio de ensino, mas também alerta: o portfólio não é uma compilação exaustiva de todos os documentos e materiais que existem sobre o desempenho do professor, ao invés disso, ele apresenta informações selecionadas sobre as atividades de ensino e evidências concretas de sua eficácia. Os passos sugeridos são: resumir as responsabilidades relacionadas com o ensino; descrever sua abordagem para o ensino; escolher itens para o portfólio; preparar declarações sobre cada item; organizar os itens em ordem; reunir os dados de apoio; incorporar o portfólio em seu curriculum vitae. Um portfólio de ensinagem feito por professor da Educação Superior, é o desafio a que me proponho a desvendar nos próximos trabalhos.
CONSIDERAÇÕES
Com as leituras e as experiências realizadas até aqui, pode-se fazer as seguintes considerações:
É necessário ousar em busca de modalidades avaliativas que respeitem a singularidade no desenvolvimento de cada acadêmico;
As mesmices do sistema avaliativo, utilizadas há muitas décadas, precisam ser suplantadas;
Experiências precisam ser divulgadas, publicadas e submetidas à críticas;
Que o portfólio não seja utilizado para transformar-se em uma “nota”, mas que prevaleça a criação de um espaço nos documentos acadêmicos (boletins, históricos escolares) para o registro de parecer descritivo, com base em critérios nos contratos pedagógicos, entre professor e acadêmico;
Que esse instrumento avaliativo possa ser estendido a outras fases , turmas e até ao curso inteiro;
Que se constitua um grupo de professores pesquisadores interessados na temática para troca de experiência e novas iniciativas;
Que se busque, junto as editoras condições de publicações de experiências como essas, de diversos professores que estão engajados num trabalho como esse.
REFERÊNCIAS
ARTER, J.A.; SPANDEL, V. and CULHAN, R. Portfolios for Assessment and Instrutcion. ERIC Digest. Greesnsboro : Eric Clearenghouse on couseling and Student Services, University of North Carolina, 1995.
BARTON E COLLINS A. Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 44, 3, 200-210, 1993.
CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. Mudanças na avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da progressão continuada: questões teórico-práticas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e SIVA JÚNIOR, Celestino Alves da. (org). Formação do Educador: avaliação institucional, ensino e aprendizagem. v.4. São Paulo : UNESP, 1999.
CENTRA, J. The use of the teaching portfolio and student evaluation for summative evaluation. Journal of Higher Education. 1994.
CHAVES, Idália de Sá. Portfólios Reflexivos: estratégias de formação e de supervisão. Aveiro : Universidade, 2000.
ELDIN, P. The teaching portfolio: a practical guide to improved performance and promotion/tenure decisiones. Boston, MA : Anker Publishing Company, 1997.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre : Artmed, 2000.
MACLAUGHLAN & MINTZ (1994) in: SOUZA, Eda C.B. Machado de (org). Avaliação de disciplinas. 2ª ed. Brasília : universidade de Brasília, 2000. MENEGUETTE, A. O uso de portfólios eletrônicos no processo ensino-aprendizagem-avaliação. Brasília: Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, Cátedra Unesco de Educação a Distância. Monografia de Especialização em Avaliação. 1998j. MOTA, Fernando. Portfólios Avaliativos: segundo momento. www.ensinofernandomota.hpg.com.br acessado dia 22.10.2002.
SHORES, Elizabeth F. & GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para professores. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre : Artmed. 2001.
WINOGRAD, P. et al. Improving the assessment of literacy. The reading Teacher, 1991.
MOODLE pode ser utilizado de muitas formas e em muitos contextos diferentes; apenas alguns: como arquivo/biblioteca de ficheiros; para estimular o trabalho cooperativo e colaborativo; como facilitador de discussões individuais (sobretudo para os alunos mais tímidos ou aqueles que não querem que as suas perguntas sejam visionadas pelos outros membros); como complemento às actividades em sala de aula. Uma nota para o caso particular de quem ensina em sala de aula: a aprendizagem online não facilita (sobretudo nos primeiros tempos) o trabalho, antes pelo contrário, aumenta-o! Permite sim, um outro meio de comunicação e aprendizagem e uma gestão mais eficaz de tempo e recursos.
Blogues na educação: por que não? Professores e blogueiros
Como não poderia deixar de ser, os educadores entrevistados nesta reportagem mantêm seus próprios diários virtuais, nos quais abordam temas e pesquisas de tecnologia educacional e multimédia, comentários sobre suas experiências e até mesmo relatos de suas vidas pessoais. Aproveite para conhecê-los melhor acessando seus blogs! Não esqueça de fazer um comentário! Se você acredita que blogues são coisas apenas para adolescentes que gostam de espalhar suas aventuras pela rede, pode se preparar para rever seus conceitos. Cada vez mais educadores vêm percebendo - e valorizando - o potencial pedagógico desta e de outras ferramentas disponíveis na Internet, além dos bons momentos de diversão para alunos e professores que são proporcionadas pelo recurso. Experiências bem-sucedidas não faltam para convencer aqueles que ainda não se renderam aos seus encantos. "O blogue traz infinitas possibilidades para a educação. Devemos incentivar seu uso, não brecá-lo", argumenta Clausia Mara Muzinatti, professora de informática do Colégio Dante Alighieri, de São Paulo (SP). Fã do uso dos diários virtuais na educação, Clausia diz que os espaços devem ser um recurso mais explorado pelos professores, por serem de fácil utilização e, principalmente, por falarem a linguagem dos alunos. "Os alunos aprovam a ideia e se sentem à vontade com a publicação de seus trabalhos na internet", acrescenta.
"Imaginação é o limite"
Democráticos, os blogues, a exemplo do MSN Spaces, inteiramente gratuito, podem e devem ser utilizados por professores como complemento ao ensino de todas as matérias, do ensino infantil ao superior. Produção de textos, narrativas, poemas, análise de obras literárias, opinião sobre actualidades, relatórios de visitas e excursões de estudos, publicação de fotos, desenho e vídeos produzidos por alunos - tudo é possível por meio do blogue. Para Jarbas Novelinho Barato, professor de Tecnologia Educacional do Senac-SP e autor de diversos livros na área, tudo depende da imaginação do educador na hora de propor as actividades. "É um espaço muito interessante, autoral. Os alunos se sentem orgulhosos e querem realizar bons trabalhos, que sejam valorizados pelos outros. Se o professor souber aproveitar, poderá ter óptimos resultados", explica. Estímulo à criatividade A própria linguagem dos blogues, que permite a socialização por meio de comentários, faz com que os estudantes se sintam motivados a inovar com mais liberdade que nos meios tradicionais. "Não podemos mais inibir o aluno, que já está tão acostumado com aquela caneta vermelha rabiscando o texto. O interessante do blogue é que o estudante se manifeste sem restrições, interagindo com outros alunos e professores", enfatiza o professor Jarbas. Opinião semelhante é a da educadora Suzana Gutierrez, pesquisadora do Núcleo de Estudos, Experiências e Pesquisas em Trabalho, Movimentos Sociais e Educação (TRAMSE), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudiosa do tema desde 2002. "Para que as possibilidades como colaboração, co-autoria, autonomia, expressão pessoal, sejam plenamente satisfeitas, é importante que a proposta do blog permita isso", salienta. Segundo Suzana, não adianta criar um blogue no qual os comentários sejam moderados ou que exijam senhas para acesso ao conteúdo. "Senão, é como se fosse um caderno digital de uma proposta de ensino convencional".
Na onda dos fotologs
Até os fotologs, diários de fotos online, tão populares entre os jovens, podem trazer contribuições valiosas para a educação, como conta a professora Eliana Maria Gastaldi, professora e coordenadora da sala de Informática da Escola Municipal João Costa, de Joinville-SC: "Quando os alunos viajam para algum lugar, para fazer estudo do meio, incentivamos que publiquem as fotos no fotologs. Eles adoram e fazem comentários sobre o que viram e aprenderam". A professora lembra de um passeio que os estudantes da 4ª série da escola fizeram para a cidade histórica de São Francisco do Sul, em Santa Catarina, em Setembro de 2005 http://passeiosaochico.nafoto.net/. Na volta, ficaram empolgados com a ideia de registar tudo na internet. Não faltaram comentários sobre o lanchando, as aventuras e os pontos turísticos. Crie já o seu Com tantas possibilidades pedagógicas, não dá para ignorar o quanto os blogues e fotologs podem contribuir positivamente no processo ensino-aprendizagem e aumentar a comunicação dos educadores e alunos. Siga nossas orientações e crie o seu agora mesmo!
Capriche na proposta da actividade. Ela deverá ser bastante atraente, para que os alunos se sintam motivados a pesquisar e publicar.
rata-se de um blogue colaborativo (todos os alunos participam), individual ou em grupos?
Veja também se irá avaliá-los pelo blogue e avise quais critérios serão observados.
Publique textos complementares, dicas de links, imagens e notícias relacionadas ao assunto com frequência, para movimentar os debates no blogue.
Estimule a criatividade de seus alunos, permitindo que se manifestem sem muitas restrições.
Aproveite o espaço virtual para ampliar debates que ficaram de fora na sala de aula.
Chateaubriand Nunes Amancio – UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados - cnamancio@ufgd.edu.br Cleonice Terezinha Fernandes - CBS - Comissão Brasileira de Estudos e Pesquisa de Soroban – MEC/SEESP - cleo_terezinha@hotmail.com
Introdução
A República Democrática do Timor Leste – RDTL está ainda num processo de consolidação como a mais nova nação do século XXI, após 24 anos de ocupação indonésia, que veio seguidamente a independência de Portugal, em 1975. No entanto, em 2007, o mundo assiste desolado, sobretudo a comunidade lusófona que vinha ajudando na reconstrução do país, a retomada dos conflitos ou de uma espécie de guerrilha urbana em Timor-Leste, o que faz, infelizmente, com que aquele país volte à mídia internacional por conta de suas mazelas, de seus conflitos internos, do renascimento da desavença entre os grupos Loromonu e Lorosa’e, de uma insatisfação política que revive os climas de guerra anterior a seu status de país independente. O Brasil é um dos países lusófonos que desde 1999, data do término da ocupação indonésia, vem auxiliando a retomada do sistema educacional timorense através de ações educativas que se pautam na revitalização da língua portuguesa, em praticamente todas as áreas do conhecimento. Em 2005 o Brasil enviou através da CAPES/MEC um grupo de 48 professores numa Missão Brasileira de Cooperação Técnico Educacional com o Timor-Leste. Naquele país desenvolveram as mais diferentes ações educativas distribuídos em dois grupos que atuavam distintamente: capacitação de professores no ensino secundário e na UNTL – Universidade Nacional de Timor Lorosa’e. O subgrupo de matemática que era ligado ao grupo do ensino secundário teve a oportunidade de vivenciar práticas didático-pedagógicas em Educação Matemática, durante a experimentação de uma proposta de formação de professores de Matemática timorenses, realizadas pelo Projeto Piloto de Matemática viabilizado em parceria com o Banco Mundial - através do FSQP - Fundamental School Quality Project, e IFCP - Instituto de Formação Contínua de Professores. Essa pilotagem foi de suma importância, na medida em que permitiu fazer uma pré-diagnose da realidade a ser enfrentada.
A pilotagem Os professores do subgrupo de matemática foram inseridos na condição de observadores participantes, a convite do Prof. Dr. Chateaubriand Nunes de Amâncio, e passaram a integrar oficialmente o Projeto Piloto de Capacitação de Professores de Matemática, coordenado pelo referido professor, na ocasião, consultor do FSQP. A participação dos observadores participantes foi na condição de professores de Matemática da Missão Brasileira de Cooperação Técnico Educacional/Programa de Capacitação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa no Timor-Leste da CAPES/MEC/Brasil. Antes da execução da Semana propriamente dita, fez-se uma pesquisa dos níveis de ensino do Timor, do seu programa curricular e, a partir disso, uma seleção das atividades que seriam desenvolvidas baseadas nos conteúdos matemáticos pré eleitos pelos próprios professores timorenses, os quais seriam doravante denominados de cursistas. Uma das dificuldades iniciais foi saber que apenas os professores timorenses possuíam livros didáticos e que estes eram escritos em língua indonésia. Vale lembrar que o objetivo da capacitação era tratar em Língua Portuguesa os conteúdos matemáticos escolhidos, uma vez que era este o intuito principal da missão brasileira em Timor. Neste aspecto também é importante ressaltar que o Tetum, língua nativa de Timor-Leste não tem termos técnicos/científicos, de modo que conhecimentos específicos da linguagem simbólica matemática não tem tradução. Depois de um estudo técnico assessorado pelo Professor Chateaubriand, o subgrupo de matemática da CAPES, aqui denominados observadores participantes do projeto Piloto - composto pelos professores Eliana Moreira, Luis Antonio Bernardino da Silva, Raimundo Castro, Saulo Furletti, Cleonice Fernandes e Sandra Rodrigues de Sá – resolveu escolher atividades, conforme anteriormente mencionado, as quais em seu propósito contemplassem os conteúdos previamente escolhidos pelos cursistas timorenses. Foram elas: Visita ao Museu Art Moris, museu-escola gratuito para jovens timorenses, no qual até hoje oferta-se oficinas de linguagens cênica, musical, plástica e gráfica. Intenção prévia de conteúdo a ser abordado: proporcionalidade, geometria, perspectiva, escala, cores. Confecção de uma maquete do IFCP, local no qual as aulas foram ministradas. Intenção prévia de conteúdo a ser investigado: tridimensionalidade, conceitos de aresta, face, vértices, polígonos e poliedros, noções topológicas, tratamento de área, volume, perímetro. Estudo de uma Matéria de um jornal timorense, editado de maneira bilíngüe em Português e Tetum, denominado Lia Foun, datado de 08 de maio de 2005. Intenção prévia de conteúdo a ser tratado: fração, razão, proporção, porcentagem.
O que vale salientar da experiência com as atividades acima foram três aspectos: Os desdobramentos possibilitados, abaixo enumerados; O embate da questão do ensino e da matemática como atividades quase que antagônicas, na visão do timorense; A rica troca de experiência, uma vez que conhecemos alguns algoritmos novos para nós ocidentais: o algoritmo da divisão e do MMC oriental, por exemplo.
Desdobramentos didático-pedagógicos: Construção do pi, considerando a relação entre comprimento e diâmetro, a partir do uso de cartolina recortada de forma circular e retiradas de medidas usando barbante; Construção do conceito de perímetro considerando a soma dos comprimentos dos lados de um polígono, discutindo tal conceito ao tratar-se do comprimento de uma circunferência; Construção do conceito de área de polígonos, também a partir de cartolina, relacionando área com a contagem de quadrados tomados como unidades, levando tal relação ao cálculo de área de um círculo. Construção do conceito de perímetro de polígonos. Construção do conceito de fração e das quatro operações fundamentais, considerando a representação visual das mesmas; Construção do conceito de razão a partir da idéia de comparação, e de proporcionalidade a partir da discussão da igualdade entre razões, bem como as respectivas propriedades envolvidas. Classificação de poliedros a partir da planificação de sólidos.
Considerações possíveis A visão do professor timorense, selecionado previamente pela direção do IFCP para participar da pilotagem, cujo critério de escolha foi aqueles que se destacavam no ensino da matemática, afinal não é diferente da visão do professor brasileiro tradicional, tão conhecido de nossa experiência pedagógica. Via de regra este também não vê necessidade em atividades práticas no ensinamento escolar da matemática, fato que atribuímos, sobretudo, ao modo, também tradicional, como é formado. Uma frase célebre dita por um dos cursistas timorenses, por ocasião do evento aqui referido, encerra nossos apontamentos e abre, afinal, para um universo de questões: “nós sabemos matemática em Timor-Leste; o que não sabemos é português” ... A distância de quase dois anos da referida experiência nos permite completar: talvez nem nós professores brasileiros saibamos português – tomado aqui no sentido da comunicação em língua materna formal – para ensinar matemática aos nossos alunos de maneira mais lógica e prática. Talvez a dificuldade da “língua matemática”, o matematiquês, seja uma dificuldade nossa também. As experiências acima citadas, desenvolvidas em Dili, capital de Timor-Leste, em abril de 2005, passaram a suscitar diversas reflexões, as quais trazemos para nossas práticas educativas de ensino de matemática. Tais reflexões já foram registradas em forma de Relato de Experiência pela Revista Linhas Críticas da UnB, cuja autoria foi atribuída a todos os observadores participantes anteriormente nominados; e na Revista Horizontes, conforme referência bibliográfica.
No ENEM, mais uma vez, buscamos compartilhar com nossos colegas preocupados com o ensino de matemática em situações atípicas e adversas, em contextos multiculturais, diante de uma demanda de formação continuada de professores que ensinam matemática. Esperamos que, desse modo, possamos estimular futuras investigações em ambientes e situações semelhantes a que relatamos, no sentido de superar concepções que prevalecem entre matemáticos ou educadores, uma vez que tais experiências trazem à tona questões como, por exemplo: como nos colocar diante delas enquanto educadores matemáticos? Para nós, algo que estamos ainda perseguindo, é como em nossas práticas educativas de matemática poderemos considerar o conhecimento matemático, tratado em ambientes formal e informal, como um importante meio pelo qual consciente e sensivelmente se pode educar as pessoas pela e para a PAZ.
Bibliografia
AMANCIO, C. N. Educação Etnomatemática no Timor Leste. In: Revista Horizontes: Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas. Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, v. 24, n. 1, p. 77-86, jan/jun 2006.
AMANCIO, Chateaubriand Nunes. Relatório de Educação Matemática em Timor-Leste, Fundamental School Quality Project/MECJD Timor-Leste, 2005.
FERNANDES, C. ; MOREIRA, E. ; SILVA, L. A. ; CASTRO, R. ; SA, S. ; FURLETTI, S. Uma Experiência em Educação Matemática no Oriente: Educadores Pensando Matemática no Timor-Leste. In: Revista Linhas Críticas: Revista semestral da Faculdade de Educação da UnB. Brasília: UnB, v. 11, n. 21, p. 303-316, jul/dez 2005.
TIMOR-LESTE. Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto. Currículo do Ensino Primário – Programa de Matemática, 2004.
1) Favorecer o desenvolvimento da comunicação e da partilha de raciocínios
É necessário deixar raciocinar o aluno, exprimir livremente os seus pensamentos, para se conseguir ensinar (sistematizar e provocar novas aprendizagens matemáticas). Não é possível, no acto pedagógico, estar com o aluno, sem que ele esteja connosco. É vital que a criança saiba "pular" nos seus raciocínios, como deve saltar à corda, como sabe brincar ao pião. Hoje em dia, é salientado que a resolução de um problema deve constituir um momento especial de interacção e diálogo. O professor, como moderador, deve acolher as respostas, formular novas perguntas e ainda estimular a partilha das diversas estratégias apresentadas para a obtenção de um resultado. É urgente que, desde cedo, o aluno partilhe os seus raciocínios com os colegas. O professor deve estar atento para conhecer e compreender os processos mentais dos alunos. A intervenção posterior daquele deve ser no sentido de sistematizar raciocínios e apresentar as abordagens mais significativas. O papel do professor está a mudar e é preciso que ele esteja consciente das novas atitudes e dos diferentes desempenhos. Os alunos, ao colocarem em comum os seus processos intelectuais, ao aprenderem com os seus próprios raciocínios e com os dos outros, incorporam novas formas de pensar e de integrar a informação. Estas atitudes realçam o papel social e humano da Matemática na escola. É importante que o processo de ensino-aprendizagem da Matemática privilegie não só o raciocínio individual, mas que provoque também a partilha e o estimule com outros saberes matemáticos. De facto, é imperioso viver o processo de ensino-aprendizagem da Matemática em diálogo com os alunos e não para os alunos. O professor é alguém que provoca diálogos, que os reforça e que harmoniza as propostas de solução, tendo como pressuposto os saberes científicos. Não pode, pois, entender-se o processo de ensino-aprendizagem sem se compreender o processo de comunicação. Deste modo, o professor deve tentar eliminar quaisquer interferências nas suas mensagens, devendo para isso minimizar os ruídos no sentido de obter uma boa sintonização por parte dos alunos. Para que tal aconteça convém ao professor: - conhecer o nível intelectual e as informações que os alunos já possuem; - conhecer a proveniência social dos alunos, evitando conflitos Escola-Meio; - utilizar estratégias conducentes ao interesse dos alunos (fazendo uso da motivação contínua); - fornecer um feedback aos alunos pela avaliação formativa oral e escrita que deve estar omnipresente no processo de ensino-aprendizagem. 2) Ensinar o aluno a pensar
Ensinar não é somente transmitir, transferir conhecimentos de uma cabeça para a outra(s). Ensinar é fazer pensar, é estimular o aluno para a identificação e resolução de problemas, ajudando-o a criar novos hábitos de pensamento e acção. Deste modo, o professor deve conduzir o aluno à problematização e ao raciocínio, e nunca à absorção passiva das ideias e informações transmitidas. Além disso, para ser um bom comunicador, o professor deve gerar empatia, deve tentar colocar-se no lugar do aluno e, com ele, problematizar o mundo. Dessa maneira, irá simultaneamente transmitir-lhe novos conteúdos e ajudá-lo a crescer no sentido do respeito mútuo, da cooperação e da criatividade. Para ser eficiente, o professor deve determinar o nível de desenvolvimento dos seus alunos, utilizar estratégias conducentes à melhor e mais fácil aprendizagem por parte destes, e ajudá-los a aprender consoante as suas capacidades. Frequentemente, depois de se ter explicado determinado assunto e de ter atingido grande parte dos objectivos planeados, verifica-se frustrantemente que o resultado obtido junto dos alunos é bastante diferente daquele que fora previamente planificado. Segundo Gagné (1971), o sucesso num tipo de aprendizagem depende dos pré-requisitos desse conhecimento e que são tipos mais simples de aprendizagem. Deste modo, para resolver certos problemas (linguísticos, matemáticos,...), o aluno deve aprender associações ou factos específicos e diferenciá-los; seguidamente deve aprender conceitos que começam por ser gerais até se tornarem específicos. Só depois o aluno atinge o conhecimento de certos princípios que lhe permitirão resolver os problemas iniciais. Trata-se assim, de um processo bastante lógico que começa no geral e acaba no particular, iniciando-se no simples e terminando no complexo. É necessário ter sempre em conta que determinados conceitos, tornados evidentes para o professor, nem sempre são claros para os alunos, e sem o seu conhecimento não se pode avançar para matérias mais complicadas que pressuponham conhecimentos anteriores assimilados. Nem todos os alunos têm as mesmas capacidades de entender um dado conceito. Este facto tem origem em múltiplos factores, entre os quais se podem apontar o nível etário e a proveniência intelectual e social dos alunos. Segundo Jean Piaget (1969), o único meio que a criança pequena tem de organizar o seu pensamento é perceptivo. Assim, o mais importante são os factos e a realidade desnudada de quaisquer conotações, tal como os sentidos a apreendem. Se o professor não conhecer bem o desenvolvimento intelectual dos seus alunos, pode levar a cabo as aulas mais interessantes e estimulantes que possa imaginar que, mesmo assim, a maioria dos alunos dificilmente conseguirá atingir os objectivos previamente estabelecidos. E se os alunos não tiverem capacidades para a compreensão dos trabalhos propostos e/ou dos assuntos novos a apresentar, então a aprendizagem será nula. Uma das mais importantes implicações da teoria do psicólogo J. Piaget é que a aprendizagem mais eficiente ocorre quando o professor combina a complexidade da matéria com o desenvolvimento cognitivo dos seus educandos, tendo em mente que nem todos os alunos de uma turma estão no mesmo ponto do seu desenvolvimento intelectual. É curioso notar que o tipo e a qualidade de pensamento na aula podem ser fortemente influenciados pelo comportamento do professor.
3) O professor de Matemática deve estabelecer um ambiente de aprendizagem em que os alunos sejam capazes de alargar e aprofundar a sua reacção à beleza das ideias, dos métodos, dos instrumentos, das estruturas, dos objectos, etc. Os professores deviam reconhecer que, para muitos alunos, a aprendizagem da Matemática envolve sentimentos de grande ansiedade e medo de fracassar, o que, sem dúvida, é uma consequência, em parte, daquilo que é ensinado e do modo como é ensinado e de atitudes transmitidas acidentalmente nos primeiros tempos de escolaridade por pais e professores que, eles próprios, não se sentem à vontade com a Matemática. Contudo, em vez de desprezar a ansiedade relacionada com a ciência e com a Matemática como algo sem fundamento, os professores deviam garantir aos alunos que compreendem o problema e que trabalharão com eles no sentido de o ultrapassarem. O que tem que mudar no ensino da Matemática? Não existe um só método que tenha dado o mesmo resultado com todos os alunos... O ensino torna-se mais eficaz quando o professor conhece a natureza das diferenças entre os seus alunos. Mais importante do que uma alteração ao nível dos conteúdos a incluir na Matemática escolar, é uma mudança nos métodos de ensino e na natureza das actividades dos alunos (APM, 1988). Mudanças sociais e tecnológicas têm implicado um repensar da escola e dos seus objectivos. As perspectivas com que se encara o processo de ensino-aprendizagem mudam na medida em que se vão desenvolvendo novas teorias sobre a forma como aprendemos e pensamos. Resultados de investigações em Psicologia apontam no sentido de que, em muitas situações, é a análise de uma tarefa para o desempenho da qual não se possuem conhecimentos prévios que proporciona situações de aprendizagem em que são assimilados novos conhecimentos e estabelecidas novas relações (Resnick, citada por NCTM 1989). Esta ideia, que se opõe à de uma aprendizagem concebida como um processo de absorção reforçado por uma prática repetitiva, implica que no trabalho escolar se proporcionem aos alunos experiências diversificadas com base nas quais eles possam construir os seus próprios conhecimentos, relacionando-os com os anteriores. Para Polya (1981), "aprender a pensar" é a grande finalidade do ensino. A aprendizagem deve ser activa, motivadora e processar-se em fases consecutivas. Assim, para este autor, devem ser proporcionadas situações de aprendizagem que despertem o interesse dos alunos e em que eles sejam desafiados a descobrir resultados e a estabelecer relações. Considera ainda que a aprendizagem deve ter em conta o "princípio das fases consecutivas", em que uma fase exploratória precede a formalização de conceitos, culminando com a integração numa estrutura conceptual. Romberg (1984), salienta que ao encarar o ensino da Matemática como um processo em que o aluno absorve conhecimentos que alguém já desenvolveu, e ao considerar a aquisição de conceitos e técnicas um fim em si mesmo, se perdem características essenciais da actividade matemática como explorar, levantar hipóteses e demonstrar, abstrair e generalizar, formular e resolver problemas, criar modelos. Ao deslocar o papel do aluno de um mero receptor de informação para um participante activo na construção do seu conhecimento matemático, é fundamental interrogarmo-nos sobre o que fazem os alunos na aula de Matemática, que experiências de trabalho lhes são proporcionadas e com que perspectivas são elas trabalhadas e exploradas. Hoje em dia , o que é importante (principalmente no que refere ao Ensino Básico) não é o conteúdo, porque o conteúdo esquece, mas desenvolver as capacidades dos alunos. Parece tudo demasiado simples e natural! De facto, poderá sê-lo se houver condições de trabalho e se o professor acreditar nas teorias de aprendizagem propostas para o desenvolvimento intelectual do aluno nesta área. Apesar das condições adversas de trabalho, a motivação intrínseca, em geral, existe e alimenta-se. No entanto, a atitude do professor precisa de se renovar à luz das suas próprias reflexões, das dúvidas que levanta, dos documentos que lê, das exigências que lhe fazem, das responsabilidades que sente. Não basta dizer faça-se, e faça-se deste modo! É necessário comprender o caminho para desenvolver o processo e conhecer, pelo menos, algumas alternativas de percurso. É minha convicção que a atitude do professor, do ponto de vista humano, ético, pedagógico, científico, determinará o próprio sucesso educativo: o seu, o do aluno, o da turma, o da escola, o da comunidade educativa e, consequentemente, o da sociedade. Mas, para que tal aconteça, não é apenas compulsando e reflectindo sobre o programa oficial de matemática - demasiado condensado - que se renovam atitudes, procedimentos e competências. É necessário conjugar esforços. A partilha das fontes de (in)formação e de documentos de reflexão deve ser o gérmen da
Depois eu vê este vídeo, pode concluir, os estudantes têm diferentes as características sobre as actividades em que eles frequentam, e defendem as vários aspectos, considerado são conhecimentos dos professores para cada aluno e também desenvolver as capacidades eles através de algumas actividades em relação as tecnologias. Este vídeo mostra-se a maioria dos alunos estudarem com as tecnologias do com os livros. .
